José Antonio Küller

Vou dividir a minha escrita e fala em dois tempos e termos, tal como anuncia o título da mesa redonda do Congresso Internacional de Tecnologia Educacional, a ser realizado em setembro de 2018, em Recife, Pernambuco, ao qual se destina o presente trabalho:

1. Tecnologia educacional 

2. Competências docentes para o século XXI

Para juntar os dois termos, esboço, ao final, uma breve conclusão.

1. Tecnologia e tecnologia educacional

Vamos considerar separadamente tecnologia e tecnologia educacional e usar nessa parte do trabalho um instrumento (o computador) e um meio ou técnica (a pesquisa na Internet) sempre considerados quando se conversa sobre tecnologia educacional.

Tecnologia

É bom partir de algumas definições simples: A primeira delas é o do resultado inicial da busca pela palavra tecnologia no Google. É uma definição de dicionário (https://www.google.com/search?safe=off&q=Dicion%C3%A1rio#dobs=tecnologia ):

Tecnologia é a teoria geral e/ou estudo sistemático sobre técnicas, processos, métodos, meios e instrumentos de um ou mais ofícios ou domínios da atividade humana (p.ex., indústria, ciência etc.). 

Temos uma outra definição, também encontrável já encontrável nos primeiros resultados da pesquisa no Google sobre o significado de tecnologia. (https://www.significados.com.br/tecnologia-2/):

Tecnologia é um produto da ciência e da engenharia que envolve um conjunto de instrumentos, métodos e técnicas que visam a resolução de problemas. É uma aplicação prática do conhecimento científico em diversas áreas de pesquisa.

As duas definições apresentam aspectos distintos do conceito: a primeira refere-se à teoria e aos estudos sobre os instrumentos, métodos e técnicas e o segundo restringe a tecnologia ao conjunto desses instrumentos, métodos e técnicas. Mas sempre estamos falando de instrumentos, processos, técnicas e métodos relacionados ou derivados de um conhecimento, teoria ou concepção científica.

Tecnologia educacional

Veremos se há alguma variação conceitual ao qualificarmos a tecnologia como educativa ou aplicada ao campo educacional. As definições foram obtidas na Wikipédia (https://pt.wikipedia.org/wiki/Tecnologia_educacional), outra fonte habitual de construção e desenvolvimento de conhecimentos do que habitualmente chamamos tecnologia:

A tecnologia educacional^[1] é uma área de estudo que se preocupa com o design de oportunidades de ensino e aprendizagem. É comum associar a área de tecnologia educacional estritamente ao uso de dispositivos mídias na educação, como o livro, o filme ou o computador^[2]. Essa perspectiva, mais restrita é usualmente relacionada a informática na educação ou a “…inserção do computador no processo de ensino-aprendizagem de conteúdos curriculares de todos os níveis e modalidades de educação.”^[3]

A definição da Association for Educational Communications and Technology (AECT), tradicional grupo ligado a academia norte-americana define a área como:

“A tecnologia educacional é o estudo e prática ética da facilitação do aprendizado e a melhoria da performance através da criação, uso e organização de processos e recursos tecnológicos.”^[4] .

Desconsiderando outras definições possíveis e o uso mais restrito do termo tecnologia educacional (mídias, filmes, jogos, computadores, softwares e coisas que tais), a minha apresentação vai circular por expressões extraídas das definições de tecnologia e de tecnologia educacional já citadas: teoria geral ou concepção de educação; o design de oportunidades de aprendizagem, a facilitação de aprendizagem; o conjunto de instrumentos, técnicas e procedimentos.

Vamos apresentar, em relação a essa parte da temática, uma concepção educacional que privilegia a aprendizagem, vista como desenvolvimento de competências, e que para ser concretizada utiliza método, técnicas e instrumentos adequados a esta concepção.

Uma pedagogia orientada para a aprendizagem de competências

De um pessoal ponto de vista, vislumbro três orientações educacionais possíveis: a transmissão de informações ou conhecimentos; a construção de saberes ou conhecimentos e o desenvolvimento de competências. Dentro de cada uma dessas orientações posso perceber duas ênfases possíveis: no ensino ou na aprendizagem.

Sem discutir as demais possibilidades vou privilegiar o desenvolvimento de competências e a orientação para a aprendizagem mais que para o ensino, especialmente quando este implica o protagonismo do educador em detrimento da ação autônoma do educando.

Definição de competência

Entretanto não me serve e não me basta qualquer definição de competência.  Esse termo, polissêmico e frequentemente maltratado ou demonizado, requer uma definição mais precisa e operacional para que possa dar origem a uma proposta pedagógica defensável e consistente. 

Definimos competência como:

Competência é uma ação ou fazer (profissional, intelectual, relacional, artístico etc.) observável; potencialmente criativo; que integra conhecimentos, habilidades e atitudes; e é passível de desenvolvimento contínuo.

A definição requer algumas especificações. A competência é uma ação observável em ato ou resultado. A competência de dançar se percebe em ato. A capacidade de elaborar um projeto, pelos seus resultados. 

Nessa definição, a competência é própria do indivíduo e expressa sua singularidade. Por isso requer formas pessoais, diferentes, criativas e inusitadas de se manifestar. A execução de um procedimento padronizado não revela uma competência. Já a capacidade de criar, sistematizar ou padronizar um procedimento, é sim uma competência. A competência requer a integração entre concepção e execução, entre teoria e prática.

Assim definida, a competência não elimina a necessidade de conhecer, ter atitudes ou valores apropriados ou de ser hábil. Ela integra tudo isso no seu desempenho. Aprender uma competência requer a aprendizagem simultânea dos conhecimentos, atitudes e habilidades que ela demanda para seu desenvolvimento e sua manifestação.

A definição de competência inclui o seu desenvolvimento contínuo e permanente. Nesse sentido, ninguém é absolutamente incompetente ou competente. Em relação a qualquer competência, estamos todos no meio de uma trajetória entre a ignorância e a sabedoria.

Por fim, só o exercício desenvolve uma competência. Mas, só o exercício não basta. É preciso que o decorrer e o resultado de cada desempenho sejam submetidos à reflexão. Um exercício do fazer sem reflexão não desenvolve uma competência tal como a definimos. No máximo, resulta em uma habilidade.

Por isso, o desenvolvimento de competência deve ocorrer no interior de situações de aprendizagem e não pode ser derivado do ensino, especialmente em sua forma convencional: a aula, centrada na fala e no protagonismo do educador. 

Vamos, então, considerar o conceito de situação de aprendizagem.

Situação de aprendizagem

Definimos situação de aprendizagem (Küller e Rodrigo, texto citado) como:

Situação de aprendizagem é um conjunto organizado de atividades do educando, em geral propostas pelo educador, que envolve pelo menos um ciclo de ação- reflexão-ação, centrado no desenvolvimento de uma ou mais competências.

Em relação ao conceito, vale considerar que atividade é sempre a do aluno. Ele é o protagonista da situação de aprendizagem. Sem atividade do aluno não há desenvolvimento de competências. No conjunto organizado de atividades do educando, cerne do conceito, as atividades sempre se referem ao exercício da competência.

Assim, não se trata de qualquer conjunto organizado de atividades. Em um texto escrito há muito tempo, eu já alertava para isso em relação à construção do conhecimento. No texto considerava que a proposta da atividade deve:

(,,,) descartar um conjunto de práticas metodológicas em que a atividade, a dinâmica, a vivência, o jogo, o exercício, a pesquisa, …, são propostos como forma dos participantes chegarem a conclusões que de início já eram esperadas ou conhecidas pelo docente. Não se trata de refazer o caminho da construção do conhecimento, nem de apreender ou constatar uma verdade. Trata-se de construir o conhecimento. Trata-se de reproduzir na esfera da Educação Profissional o movimento real do conhecimento. Isso significa vê-lo, já no momento da aquisição, como uma construção histórica e coletiva, portanto carente de certezas, muitas vezes contraditório e atravessado pelo transitório (Kuller, J.A. https://germinai.wordpress.com/2008/07/08/como-trabalhar-metodologias-na-educacao-profissional/:).

Já neste mesmo texto, anterior ao meu engajamento na perspectiva de desenvolvimento de competências, também afirmava: 

(…) toda proposta metodológica deveria prever já de início (seja de uma aula, seja de uma sessão ou de um curso) uma situação de suspensão das expectativas corriqueiras, um deslocamento da rotina, uma inquietação, uma surpresa, uma emoção, um desequilíbrio…, que perdure durante todo processo. O inusitado deve envolver docente e alunos (…). Não vale o docente colocar os alunos em desequilíbrio e permanecer senhor absoluto da situação.

Ao propor a atividade, o educador deve renunciar ao papel de ator principal do processo de ensino-aprendizagem. Isso não significa delegar ao professor um papel secundário. A ele se destina outros papéis ainda mais essenciais no grande palco da educação: os de dramaturgo (demiurgo?), diretor de cena e de crítico teatral. 

Se não assumir esses papéis, o educador corre o risco de se transformar em operador de uma linha de montagem projetada por outros, como geralmente o é na educação do Século XX. No novo contexto, que gostaríamos que fosse o comum do Século XXI, a proposição, mediação e avaliação de situações de aprendizagem constituem as competências fundamentais do educador. 

O conceito afirma que a situação de aprendizagem envolve pelo menos um ciclo de ação-reflexão- ação. 

Neste ciclo, a primeira ação é uma atividade do educando exercendo a competência em desenvolvimento. Essa ação é prévia à instrução e realizada com o que grupo de alunos já conhece ou pode vir a conhecer. 

A reflexão é um debruçar crítico do aluno sobre a ação por ele realizada. Consiste em uma análise e avaliação do que foi realizado na primeira ação. Apoia-se no conhecimento humano (teórico e prático) acumulado. Por referir-se a uma vivência do aluno, o conhecimento humano acumulado ganha sentido e significado existencial.

A segunda ação pode, ou não, concluir a situação de aprendizagem. Nela, a primeira ação é repetida ou a mesma competência é demandada por outra atividade. É uma nova oportunidade de exercício da competência. Nessa nova demanda de exercício da competência, os alunos aplicam e sintetizam o que aprenderam nos momentos anteriores. A segunda ação sempre que possível deve ser uma ação transformadora e pode dar origem a um novo ciclo de ação-reflexão-ação. 

Uma tecnologia educacional agregadora: a Metodologia de Desenvolvimento de Competências

A partir das considerações anteriores, vamos propor uma tecnologia educacional ajustada à nossa peculiar concepção pedagógica de desenvolvimento de competências e compatível com a definição de tecnologia educacional como um conjunto de métodos, processos, técnicas e instrumentos adequados à essa concepção. Trata-se de uma metodologia de desenvolvimento de competências.

Essa metodologia é na verdade uma síntese metodológica que pode abrigar todos os conhecidos métodos, técnicas e instrumentos pedagógicos, incluindo os que foram introduzidos pela moderna tecnologia da informação e comunicação. Ela segue, operacionaliza e dá suporte ao ciclo de ação-reflexão-ação da situação de aprendizagem, tal como a definimos anteriormente.

A metodologia de desenvolvimento de competências, em sua aplicação em um Curso de Especialização em Docência da Educação Profissional criado pelo Senac Nacional e hoje desenvolvido pelo Centro Universitário do Senac de São Paulo, chegou a ser conhecida e divulgada como a metodologia dos sete passos. Mais atualmente, estamos utilizando uma versão mais resumida, organizada em 5 passos fundamentais. O quadro abaixo detalha esses passos:

Como conclusão ao tópico tecnologia educacional, é importante observar que a metodologia antes proposta pode abranger todas as formas mais específicas de métodos, técnicas, procedimentos e instrumentos educacionais já existentes e em desenvolvimento no momento. Todo método e técnica pedagógica tradicional ou moderna e toda inovação tecnológica hoje em tela podem ser utilizados no desenvolvimento de um dos passos já descritos da metodológica de desenvolvimento de competências.

2. Competências Docentes para o Século XXI

Na concepção pedagógica antes apresentada, o educador assume um novo papel em relação ao aluno, visto com protagonista da situação de aprendizagem. Tomada a situação da aprendizagem como centro da proposta pedagógica e a metodologia de desenvolvimento de competências como tecnologia educacional agregadora de todas as demais possibilidades técnicas e instrumentais, as seguintes competências e os seguintes papéis constituiriam o cerne da atuação docente no Século XXI:

1. Planejar situações de aprendizagem, o que implicaria no exercício do papel docente como dramaturgo de situações de aprendizagem.
2. Mediar situações de aprendizagem e o correspondente exercício do papel de diretor de cena na representação de situações de aprendizagem.
3. Avaliar a aprendizagem dos alunos por competência, exercendo, por analogia, o papel de crítico teatral.

Vamos considerar um pouco mais cada uma dessas competências e desses papéis:

O educador como dramaturgo

A concepção e o planejamento de uma situação de aprendizagem pode e deve ser análoga à criação de um texto teatral. O texto ou roteiro do plano define um drama a ser encenado pelos alunos vistos como protagonista da cena educativa. 

Sempre recomendo, ao orientar o educador no planejamento de uma situação de aprendizagem, que ele a imagine como um acontecimento que envolva os alunos em uma ação dramática desdobrada em cinco grandes cenas, que são os passos da metodologia de desenvolvimento de competências, antes apresentados. 

Na concepção do plano, na primeira cena (contextualização e mobilização) o drama se insere e se instala na existência dos alunos, abrindo um estado de suspensão do cotidiano que se debruça sobre o novo: a competência a ser adquirida na vivência da cena seguinte.

A segunda cena (atividade de aprendizagem) é o centro da ação dramática. A questão fundamental do dramaturgo é, aqui, imaginar o exercício da competência como um momento mágico de criatividade e de descoberta da possibilidade de múltiplas formas de interpretação. A representação do fazer implicado na competência pode e deve ser um momento de emoção e de descoberta. Quanto mais o roteiro promover um intenso envolvimento com esse fazer mais rica será a experiência de aprendizagem decorrente.

A terceira cena (análise e avaliação da atividade de aprendizagem) é agônica. Tendemos a fugir do avaliar e sermos avaliados. No entanto, é nesse momento que reside a maior possibilidade de transformação e abertura para um contínuo desenvolvimento. É o movimento chave do aprender a aprender. A tarefa do dramaturgo é propiciar uma travessia que não seja traumática, mas inspiradora e descortinadora de múltiplos caminhos de aprimoramento daquele fazer.

A quarta cena (outras referências) é uma abertura, sempre incompleta, de caminhos para o saber (conhecimento) sobre aquele fazer que foi acumulado pelo homem ao longo de sua história. Nesta cena, a tarefa do dramaturgo é prever caminhos envolventes e variados ajustados às necessidades de cada aluno e grupo. Este é um momento coletivo de aprendizagem em que educador e educandos reúnem elementos para aprimorar o desempenho dos protagonistas na cena seguinte.

Por fim, a última cena (síntese e aplicação), mas não necessariamente a derradeira, fecha o drama da situação de aprendizagem. Nela, para o dramaturgo, o desafio é similar ao da primeira cena. Como suscitar um novo exercício da competência em que se reúna toda a aprendizagem antes adquirida? Como fazer desse exercício um ato criativo e transformador?

O educador como diretor de cena

No desenvolvimento dos passos da situação de aprendizagem o educador deve atuar de forma similar ao diretor teatral. Funcionando nos bastidores ele prepara e orienta os alunos (atores protagonistas) na realização do espetáculo teatral. Cada cena do espetáculo exige um tipo especial de direção. 

Na contextualização e mobilização é fundamental o trabalho sobre a sensibilidade e resposta afetiva dos atores. Ao relacionar a competência em desenvolvimento com a história de vida dos alunos, por exemplo, pode remetê-los ao universo sempre carregado das recordações da infância. Ao prepará-los para a resposta afetiva necessária ao engajamento pleno com o desempenho necessário na segunda cena, pode fazer uso dos recursos simbólicos veiculados pelas diferentes formas de arte: música, dança, cinema, além da representação dramática.

Na direção do desenvolvimento da atividade de aprendizagem, é necessário um maior distanciamento para permitir um desempenho livre e espontâneo dos alunos.  Toda intervenção deve ser discreta e no sentido de reorientar a ação dramática e estimular o máximo engajamento no desempenho.

Já na avaliação da atividade de aprendizagem é necessário reduzir o caráter agônico do momento e criar uma atmosfera leve e descontraída e um clima de clima de confiança que possibilitem um desempenho amoroso e verdadeiro, propício à emissão de feedbacks efetivos e transformadores. 

Em outras referências, o educador pode eventualmente subir ao palco para discursar sobre o bom desempenho da competência ou demonstrar uma possibilidade de encenação adequada.

 Por fim, na cena de síntese e aplicação, o melhor que o educador pode fazer é assumir o papel de expectador.

Fui rápido ao explorar o papel do educador como diretor dessas cenas. Muito mais poderia dizer sobre isso, mas o tempo é curto e exige simplificação e brevidade. 

O educador como crítico teatral

Por fim, a terceira competência relevante do docente do século XXI é avaliar a aprendizagem e, dentro de uma proposta de desenvolvimento de competências, fazê-lo de forma consequente. Na proposta de tecnologia educacional que estamos descrevendo, a avaliação não se aparta do desenvolvimento de competências. 

A avaliação do educador, ao constatar as dificuldades específicas de um aluno ou de um grupo de alunos, exige dele, entre outros tipos de ação docente, o feedback ao estudante. Isso é similar à função do crítico teatral ao analisar o desempenho dos atores. Esse papel consiste na formação e emissão de juízos de valor sobre o desenvolvimento ou sobre o não desenvolvimento da competência. 

O feedback sobre esse desenvolvimento segue e se integra com os passos da situação de aprendizagem e seu estrutural ciclo de ação-reflexão-ação. Neste sentido, a primeira ação é também um momento de avaliação diagnóstica. A reflexão é também um momento de avaliação formativa. A segunda ação pode ser também um momento de avaliação somativa.

Porém, nesse caso a analogia não é tão perfeita. O crítico teatral avalia e dá seu feedback sem preocupação com desempenho dos atores. No caso do educador, essa preocupação existe e o leva a ter cuidado com a forma como o feedback é emitido e a considerar importante desenvolver a capacidade de autoavaliação dos alunos.

A autoavaliação está intimamente ligada à metacognição, um processo de introspecção durante o qual o sujeito procura compreender os efeitos e as causas das suas ações, uma vez que o conhecimento e a regulação dos processos de aprendizagem somente são possíveis por meio de uma autoavaliação em que são desenvolvidas as capacidades metacognitivas.

A autoavaliação pode se fazer presente já na primeira ação do ciclo, como forma de levar o aluno à consciência do que aprendeu, desde o início do estabelecimento do processo. O conhecimento e a regulação do próprio processo de aprendizagem somente são possíveis porque são desenvolvidas nos alunos a confiança e a independência necessárias para que sejam capazes de julgar, por eles mesmos, o seu trabalho, seu desenvolvimento e a adequação de seu processo de aprendizagem. É necessário que o aluno analise os resultados atingidos, a eficácia das estratégias utilizadas, a utilidade e o esforço implicados na implementação dessas estratégias. 

O crítico teatral sai de cena e sobra o ator consciente de seu desempenho e da qualidade de sua atuação no palco.

3. Uma rápida conclusão

Embora não esgotando todas as considerações possíveis entre tecnologia educacional e competências docentes para o Século XXI, é possível concluir com um par de frases. Planejar, mediar e avaliar o desempenho em situações de aprendizagem são as competências docentes centrais para o século XXI. Para o exercício dessas competências, o educador pode se apoiar em todo o repertório de tecnologias educacionais já existente e atualmente em desenvolvimento. Só um cuidado: fazer tudo isso sempre com arte.