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CAMINHOS OU PISTAS? OS PROJETOS RE
nho. 

Todos parecem sonolentos, circulando pelo cenário contraditoriamente futurista e fantasmagórico. Muitos bocejam. Um dorme em frente a um painel que lhe exige uma intervenção por mês, se tanto. Em uma sala, um pequeno grupo agita-se em torno de um terminal de computador, presença concreta de uma nova tecnologia de controle. Em outra sala, em frente a um outro terminal, um homem sozinho controla a operação de uma planta industrial inteira e é responsável pelo ciclo completo de um produto. Os olhos brilham. O entusiasmo modula a voz. De todos os trabalhadores encontrados na noite, é o único motivado. É um novo artesão?
[Excerto de relatório do autor, após visita a uma indústria petroquímica brasileira, em 1992.]

O conjunto de indicações formado pelas linhas de escape e necessidades de frear e reverter o processo de exclusão, tratado no capítulo 4 (“A gerência na passagem”) é um deles. Outro é representado pelos princípios para a ação gerencial formulados no capítulo 5, a partir da análise das necessidades da pessoa que trabalha. Um terceiro motivo consiste em prevenir a organização produtiva dos riscos que ameaçam o Movimento    Zero hora. A noite oculta as inúmeras empresas do pólo petroquímico. Começa mais um turno de trabalho no complexo industrial escondido na sombra da lua nova. As imensas estruturas de ferro revelam-se aos poucos aos olhos dos que chegam. Na floresta de canos, a presença humana é pouco perceptível. Os homens (pessoas?) são encontrados nas salas de controle, pequenas espaçonaves perdidas no meio da monstruosa fábrica automática. Alguns vagam pelo espaço exterior, perdidos no meio do escuro e dos canos ou encerrados em pequenos abrigos no alto das torres.

Muitos são os motivos que alentam uma procura de variações do desenho organizacional proposto pelo Movimento da Qualidade Total e da configuração do papel gerencial implícita nesse deseão produtiva dos riscos que ameaçam o Movimento.
Um triplo perigo ronda o Movimento da Qualidade Total enquanto paradigma dominante de organização do trabalho no fim do milênio. Retomem-se os componentes básicos do arranjo que configura uma determinada organização do trabalho: os homens, os equipamentos e os processos. É evidente que o foco do Movimento são os processos e que ele dispensa também importância aos homens enquanto clientes, estrategistas, projetistas, operadores, controladores e melhoradores de processos produtivos.
A primeira ameaça ao paradigma vem do componente menos enfocado pelo Movimento: os equipamentos de produção. Uma revolução, especialmente chamada de Segunda Revolução Industrial1, assola os meios de produção.
A microinformática é, dentre os componentes da revolução em curso, o que tem causado maiores transformações na produção e na prestação de serviços. Uma de suas resultantes, a tecnologia da informação, utilizada no desenho e operação de processos produtivos, resulta, por exemplo, na Reengenharia. Uma forma de repensar os processos produtivos muito mais radical que as melhorias incrementais previstas e valorizadas pelo Movimento.
O emprego da microeletrônica não apenas dá vazão à formulação de outras abordagens administrativas que podem superar o Movimento da Qualidade Total, enquanto alavanca de melhoria de produtividade e qualidade e de diferencial competitivo. Ele, também, reduz drasticamente as necessidades de mão-de-obra, promovendo um efetivo desemprego tecnológico. Ao fazê-lo, faz incidir sobre o Movimento um segundo risco. Destrói as relações de trabalho (o engajamento estimulado) que foram a base de seu êxito e de sua estratégia de operação e expansão.
Um terceiro risco está associado, ainda, à revolução tecnológica em curso e à forma como o Movimento conseguiu universalizar-se e tornar-se um paradigma vitorioso. Na base operacional, que é a que conta enquanto enfrentamento da crise do taylorismo, o envolvimento e a participação foram obtidos a partir de uma simplificação e padronização de procedimentos (as ferramentas básicas e as equipes de melhoria), que facilitaram o alastrar do Movimento e, ao mesmo tempo, facilitaram conter a participação em limites que não colocavam em grande risco a distribuição de poder e saber antes dominantes.
O Movimento operou por simplificação e redução não somente em relação às bases operacionais. Também para as atribuições gerenciais e técnicas o convergir teórico e prático permitiu um corpo coerente de doutrina. Isso facilitou a difusão. Facilitou ainda a incorporação da doutrina por um repetir permanente dos mesmos postulados e pela facilidade de identificar e excluir ou garantir a adesão dos “não-crentes” e dos “não-cultos”. A homogeneização teórico-prática teve essas vantagens. Mas estancou o potencial criativo e as possibilidades de fazer frente a novos desafios, como foi o caso da redução de efetivos promovida pela inovação tecnológica.
A homogeneização teórico-prática torna difícil transformar as bases do Movimento. Isso ocorre no mesmo tempo em que se assiste ao impacto das mudanças aceleradas nas possibilidades de comunicação e de difusão de conhecimentos. Uma possibilidade inédita de planejamento e operação a partir de redes múltiplas e simultâneas é posta à disposição pelos recursos da revolução nos meios e sistemas de comunicação, da qual a Internet e a Intranet são apenas uma faceta.
Por tudo isso e mais pelo teor das linhas de fuga e dos princípios de ação, ao propor rumos para a gerência dentro dos projetos Reeducar, Reunir e Recriar, não dá mais para fixar e precisar certezas, caminhos e ferramentas de ação como o Movimento da Qualidade Total o fez e continua fazendo. É possível, no entanto, traçar quadros de referência e indicar pistas de ação que cada agente ou gerente com seu grupo de trabalho poderá criticar, desfazer, rever, ampliar, precisar, abandonar… Enfim, pensar e agir grupalmente sobre pistas, recriando a cada momento seus caminhos e instrumentos de ação.
A ORGANIZAÇÃO EDUCATIVA E O PROJETO REEDUCAR
Aprenda o mais simples! Para aqueles
Cuja hora chegou
Nunca é tarde demais!
Aprenda o ABC; não basta, mas
Aprenda! Não desanime!
Comece! É preciso saber tudo!
Você tem que assumir o comando!
Aprenda, homem no asilo!
Aprenda, homem na prisão!
Aprenda, mulher na cozinha!
Aprenda, ancião!
Você tem que assumir o comando!
Freqüente a escola, você que não tem casa!
Adquira conhecimento, você que sente frio!
Você que tem fome, agarre o livro: é uma arma.
Você tem que assumir o comando.
Não se envergonhe de perguntar, camarada!
Não se deixe convencer
Veja com seus olhos!
O que não sabe por conta própria
Não sabe.
Verifique a conta
É você que vai pagar.
Ponha o dedo sobre cada item
Pergunte: O que é isso?
Você tem que assumir o comando2.
A forma como o trabalho é organizado contém e atualiza uma perspectiva educativa. A organização do trabalho educa. Ela delimita e define os espaços de atuação de cada indivíduo e, assim fazendo, exige na efetivação da ação produtiva determinados conhecimentos, habilidades e atitudes recortados do universo total do saber, do fazer e do sentir. Prevê, atualiza tais competências e promove o seu desenvolvimento dentro e fora da empresa. Cada escolha organizacional implica e sustenta um projeto educativo.
O termo organização educativa é, portanto, redundante e aplicável a todo o tipo de organização. O que difere são os distintos projetos educativos que cada tipo de organização do trabalho abriga. Para apontar tais diferenças é necessário desvendar a perspectiva educativa nas diferentes formas que o trabalho foi e é organizado. Para tanto, um retorno à evolução da organização do trabalho, tal como realizada nos primeiros capítulos, é importante.
Isso possibilita revisitar figuras pré-gerenciais de coordenação do trabalho. Como o atual gerente, o mestre-artesão tinha responsabilidades pela organização do trabalho. Incorporava no próprio nome o papel de educador e o exercia por meio de uma organização do trabalho que possibilitava um projeto educativo compatível com as linhas de escape. Do seu exemplo é possível retirar conclusões sobre as demandas do papel de educador dentro do enquadre do Projeto Reeducar. Veja-se que, assim, se opera por reversão da visão do Movimento da Qualidade Total. Lá, e na miragem, o artesão era proposto como modelo para o trabalho operacional. Aqui ele é colocado como modelo para o trabalho gerencial e para a formulação de um dos três focos básicos de ação na gestão de pessoas: o gerente é responsável pela educação de seu grupo de trabalho e responsável pela difusão da educação.
PRIMEIRA BASE DO PROJETO REEDUCAR:
O GERENTE-EDUCADOR
“Aprenda o ABC, não basta, mas aprenda! É preciso saber tudo!” À parte a licença poética que desconhece a impossibilidade de tudo saber, esta é a perspectiva que anima a ação educativa no artesanato. Dentro de um campo determinado e do ponto de vista técnico, a partir do ABC, os limites do aprendizado são expandidos para um horizonte sem fim. Essa ampliação de horizonte é feita a partir da inserção da criatividade na proposta de formação. No artesanato isso é feito em três passos distintos. No primeiro, a técnica é dominada. No segundo, apresenta-se a tarefa de domínio da concepção e do projeto pessoal. Por fim, abre-se o espaço da inesgotável experimentação e criação.
A trajetória não é exclusivamente técnica (capítulo 1). Envolve um processo de desenvolvimento humano integral. No eixo do completo domínio do campo do saber está enrolada a espiral crescente do domínio de si mesmo e da própria vida. Aprende-se a assumir o comando de si mesmo e da própria vida. É um processo de individuação.
Aqui está implícita para o gerente, no exercício do papel de educador e a partir do estado presente de fragmentação, a necessidade de ampliar, até o limite do interesse e da possibilidade de cada um, o horizonte da ação e da aprendizagem relativas ao campo de trabalho. Se tomado o artesanato como modelo, a ampliação do horizonte deverá ser pensada no sentido de propiciar o alargamento do espaço de aprendizagem e atuação. Alargamento em direção ao exercício de funções hoje restritas ao escalão técnico-gerencial. Seja qual for o limite do campo, ele deverá ter a profundidade e conter desafios que possibilitem o aprender por conta própria e o exercício da criatividade individual e coletiva.
Outra característica importante do mestre-artesão, enquanto arquétipo do papel de educador do gerente, é a sua vivência anterior da jornada empreendida pelo aprendiz e pelo oficial. Além disso, tendo o domínio completo do ofício, é capaz de realizar todas as tarefas que propõe aos que o cercam. Dessa forma pode constituir-se em um modelo vivo de relação com sua arte e com seu trabalho. Muito mais que um propósito deliberado de educar, é o seu exemplo que influencia e forma.
O exemplo foi e continua sendo um imprescindível instrumento educativo. O exemplo dos pais é sempre relatado como um fator fundamental3 na formação de atitude ou no desenvolvimento de habilidades consideradas importantes pelas pessoas. Crosby , um dos “gurus” da qualidade, chega a exagerar ao afirmar que o exemplo dos dirigentes não é a melhor forma de educação, mas a única forma.
Assumindo-se como exemplo, o gerente pode transformar-se em mentor das pessoas que atuam em sua(s) equipe(s). “Um mentor age como um mestre para intensificar as potencialidades e o desenvolvimento intelectual de um jovem. Ele pode também servir como um tutor e usar sua influência para facilitar o avanço de seu pupilo. Pode servir como anfitrião ou guia, recebendo o iniciado num novo mundo profissional e social, inteirando-o dos valores, usos e costumes, recursos e líderes de maior importância. Através de suas virtudes e das suas realizações, o mentor pode ser um exemplo que o pupilo pode admirar e tentar imitar. Ele pode dar conselhos e apoio moral em épocas de esgotamento”4.
Assumir-se como modelo implica, no entanto, realizar consigo mesmo uma trajetória educativa que possa ser exemplar. Um exercício profissional, baseado e coerente com um projeto de desenvolvimento pessoal, que envolva a busca permanente de atualização de todas as suas potencialidades. Tratando-se de cargo gerencial, entretanto, essa busca nunca é alheia e não pode ser sobreposta às buscas similares dos pares ou subordinados. É uma busca que é efetivada na relação. Uma relação que não pode ser restrita a obter, via coerção ou consenso, a adesão de outros a um específico projeto empresarial, em especial quando este é exterior à jornada de desenvolvimento individual e coletivo.
Para o gerente, então, a organização do trabalho (entendida como a articulação de pessoas, equipamentos e processos em torno de um fazer comum) é similar ao objeto para o artesão. Assim como a efetivação do objeto pensado desafia o artesão e o move em direção à superação de suas limitações e à atualização de suas possibilidades, a articulação do pensar e do fazer em torno do projeto de trabalho coletivo é o desafio posto, na passagem, ao trabalho gerencial. Abrir e participar da criação dos espaços de autodesenvolvimento e de desenvolvimento no interior de uma relação, ao mesmo tempo produtiva e educativa, emergem como tarefas do gerente educador. Resumem-se, no quadro a seguir, as tarefas educativas que podem ser sugeridas pelo mestre-artesão enquanto arquétipo do gerente-educador.
O gerente-educador no Projeto Reeducar
1. No Projeto Reeducar, tal como para o mestre-artesão, o papel de educador é essencial, permanente, cotidiano e prioritário no exercício da gerência.
2. O exercício do papel de educador implica reorganizar o trabalho de forma a possibilitar, sucessivamente: o domínio técnico crescente do campo de trabalho, o envolvimento na concepção do produto e do processo, a possibilidade de permanente experimentação e criação.
3. Decorre da conclusão anterior e para o papel gerencial: romper os limites entre concepção e ação, entre decisão e execução, propiciando a todos a aprendizagem do projeto, da normatização e da formulação estratégica.
4. Isso implica, para o gerente, engajar-se no trabalho operacional e em um projeto de autodesenvolvimento.
5. Estando engajado em um projeto de autodesenvolvimento, o gerente poderá atuar como um exemplo ou como um mentor para sua equipe de trabalho.
6. Em sua função de educador, o gerente será um modelo da relação homem-trabalho.
7. Isso significa, em um primeiro plano, fidelidade ao seu próprio projeto de desenvolvimento e de busca de sua singularidade.
8. Em segundo plano, implica respeito ao caminho e ajuda no projeto de individuação daqueles com quem se relaciona.
SEGUNDA BASE DO PROJETO REEDUCAR: A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO COM INSTÂNCIA EDUCATIVA
O mestre-artesão é praticamente autônomo na organização do seu próprio trabalho e do trabalho de oficiais e aprendizes. Com a gradativa destruição do trabalho artesanal, isso vai se perdendo. O gerente nasce nesse processo. As formas de organizar o trabalho que sucedem o artesanato já incluem a gerência. Assim, nelas, a gerência, ao mesmo tempo que é responsável pela organização do trabalho, tem como dada uma certa configuração histórica de seu próprio papel, definida por um específico estágio da evolução global da organização do trabalho.
A partir do artesanato, portanto, a organização do trabalho passa a ser instauradora da gerência e definidora de um conjunto de limitações e possibilidades, inclusive como instância e instrumento educativo. A percepção das conseqüências educativas da organização do trabalho possibilita encará-la e atuar, sistematicamente, sobre a sua dupla possibilidade: enquanto instrumento de produção e educação.
AS LIÇÕES DA MANUFATURA E DA ORGANIZAÇÃO
TÉCNICO-CIENTÍFICA PARA O PROJETO REEDUCAR
A perspectiva educativa das manufaturas originais e da Organização Técnico-Científica é orientada para a redução e para a especialização. A característica fundamental das duas formas de organização do trabalho em relação ao saber é a desapropriação da complexidade e da variabilidade do trabalho operacional e a especialização em atividades simples e repetitivas. Ambas operam por subtração do saber e do poder da operação e por adição deles ao escalão técnico-gerencial.
Da manufatura até a Organização Técnico-Científica, assiste-se a um movimento contínuo de desqualificação do trabalho operacional e a uma sistemática concentração do saber nos escalões técnico-gerenciais. Ao final da obra de apropriação e redução, o trabalhador está privado do conhecimento tradicional do ofício e dos instrumentos de transmissão intergeracionais próprios do artesanato.
No lugar desses instrumentos tradicionais entra uma pedagogia que visa, de um lado, o ajuste comportamental do trabalhador às condições e normas de trabalho e conduta da organização e, de outro, o ensino de uma função simples e repetitiva, porém tecnicamente invariável. Trata-se de “instalar” no trabalhador um conjunto de procedimentos operacionais, indicados como “a forma certa de fazer”, definidos e impostos pela lógica da organização do trabalho mais abrangente. Adestramento é a palavra correta para indicar tal perspectiva de formação, cuja forma metodológica básica consiste na demonstração, repetição e avaliação.
O adestramento requerido é efetuado por meio do treinamento. O treinamento, forma específica e formalizada de educação dentro da empresa, surge no espaço da Organização Técnico-Científica e, como é comum nela, erige-se em função especializada. O treinamento e a formação profissional formal nascem, e tornam-se necessários, quando os trabalhadores perdem o domínio do ofício e os processos de separação entre concepção e execução e de desqualificação se instalam. O treinamento na empresa nasce, principalmente, como treinamento operacional. Seja no próprio trabalho, seja em salas de aula ou em ambientes operacionais simulados, nesse momento a questão fundamental é a habituação do gesto e a subordinação do querer.
Tirar lições da manufatura e da Organização Técnico-Científica para o Projeto Reeducar só é possível na medida em que se tirem indicações sobre o não-fazer. Indicações que revertam a tendência de desapropriação do saber e do poder operacional pela gerência, revertam o processo de separação entre concepção e execução e revertam o processo de desqualificação do trabalho.
No entanto, o treinamento enquanto espaço e tempo de trabalho destinado exclusivamente à educação é uma invenção técnico-científica que deve ser mantida e transformada. O treinamento pode ser mantido enquanto espaço privilegiado de ensinar e aprender. Transformado em relação a seus métodos e fins. Pode deixar de ser espaço de transmissão de certezas para tornar-se local de busca, de encontro e de troca. Local em que projetos de melhoria do meio ambiente, de formatos organizacionais e de formas de sensibilidade são formulados e revistos. As lições dos antiexemplos poderiam ser assim formuladas:
Lições da Organização Técnico-Científica
1. Obstruir toda tentativa de reformulação organizacional que implique redução da amplitude e complexidade do trabalho efetuado por qualquer pessoa.
2. Manter e ampliar os espaços e tempos destinados exclusivamente à educação e treinamento.
3. Promover a transformação desses tempos e espaços em instâncias potencializadoras da tarefa educativa exercida no cotidiano do trabalho.
AS CONTRIBUIÇÕES DO MOVIMENTO DA QUALIDADE
TOTAL AO PROJETO REEDUCAR
Na trilha da totalização teórica, o Movimento da Qualidade incorpora, ao funcionamento gerencial, as três últimas tarefas antes referidas e inova em um conjunto de direções interessantes na formulação do projeto educativo que se esboça. A seguir, as mais importantes.
1. Existe dentro do Movimento da Qualidade Total uma perspectiva educativa explícita e sistemática
Em todos os principais teóricos do Movimento a educação e o treinamento para a qualidade são colocados como pilares básicos da abordagem administrativa e fatores indispensáveis para a implementação de programas de Qualidade Total. Todos os principais “gurus” do Movimento explicitam programas de educação e de treinamento para a qualidade e, enquanto mentores, envolvem-se diretamente na formulação de propostas e execução de ações sistemáticas de formação para a qualidade. O exemplo típico é o de Ishikawa e de sua atuação na JUSE.
No exemplo japonês, o programa de educação e treinamento para a qualidade é articulado com programas mais abrangentes, tanto no interior da organização como fora dela. Dentro, é acoplado ao funcionamento dos sistemas de educação e treinamento para a promoção ligados à operação dos mercados internos de trabalho. Fora, um amplo leque de alternativas de formação e incentivo, promovidas pela sociedade civil, apóia os programas de qualidade.
São múltiplas as evidências concretas da importância atribuída à educação e essa importância não é restrita a uma formação profissional específica. Ishikawa, por exemplo, que considera a educação básica da população japonesa um dos fatores do sucesso da específica abordagem de qualidade, diz:
Os membros da família dão um grande apoio à criança que freqüenta a escola. Cerca de 99% das crianças completam o primeiro grau e mais de 90% dos estudantes de uma mesma faixa etária terminam o segundo grau. As pessoas são instruídas, tornando-se mais fácil a tarefa de educar os empregados. As indústrias japonesas foram bem-sucedidas porque podem oferecer educação eficiente e entusiasta em CQ a todos os empregados, incluindo diretores e operários da linha de montagem5.
É sobre a base do apoio dos pais e de um sistema escolar público, que possibilita a universalização da educação básica e intermediária, que a formação de adultos é construída. As bases desse sistema de educação, sobre as quais se assenta a preparação para os mercados internos de trabalho e para os programas de qualidade, foram estabelecidas pela Restauração Menji (1868). Há mais de um século, portanto. Em países com sistemas de ensino público em crise, como o Brasil, é ilusório esperar que o atraso possa ser recuperado por formas convencionais. Uma revolução nos sistemas e processos de educação é necessária. Essa tarefa, que é coletiva, diz respeito diretamente a todo papel gerencial e de dirigência. O gerente não pode furtar-se à responsabilidade de participar da criação e operação de formas revolucionárias de educação.
2. A perspectiva educativa é orientada para a implementação da abordagem administrativa e acompanha a sua evolução
Em todas as propostas de educação e treinamento para a qualidade, a questão central é a preparação das instâncias organizacionais para a implementação da abordagem administrativa. É em torno das necessidades oriundas da implementação dos programas de qualidade que o projeto educativo é formulado.
No Japão, a importância atribuída ao treinamento e à educação para a qualidade6 é revelada por alguns números significativos. O treinamento básico de técnicos (em geral engenheiros, que lideram a implementação da abordagem) tem como modelo o programa da JUSE. Esse programa envolve seis módulos com a duração de cinco dias cada um, em um total de 30 dias de trabalho de formação, distribuídos por um período de seis meses. É um programa extenso, se comparado com os programas ocidentais, em geral, e com os brasileiros, em particular.
Na preparação de supervisores e operadores, a partir do jornal Gemba-to-QC (Controle de Qualidade para Capatazes) que veiculava teoria e instrumental, os círculos de controle de qualidade foram criados. O CCQ é, em princípio, uma ferramenta educativa. Os grupos se reuniam, prioritariamente, para estudar. Neles, supervisores e operadores eram integrados num processo sistemático de aprendizagem, que tinha as seguintes características:
1. Voluntarismo: (…) Comecem as atividades de grupo com aquelas pessoas que desejarem participar.
2. Autodesenvolvimento: Os membros do círculo precisam ter vontade de estudar.
3. Desenvolvimento mútuo: Os membros do círculo precisam aspirar a expandir seus horizontes e cooperar com outros círculos.
4. Eventual participação total. Os círculos precisam estabelecer como seu objetivo último a participação total de todos os trabalhadores do mesmo local de trabalho7.
O jornal, os círculos e os princípios de organização dos CCQs constituem um sistema de ensino altamente unificado do ponto de vista programático e altamente descentralizado e facilmente expansível do ponto de vista de organização. Uma visão unitária de funcionamento operacional espalha-se rapidamente em rede. Em 22 anos (de 1962, data da publicação do primeiro número do jornal, até 1984) já existiam 1.739.530 círculos de controle de qualidade e 14.906.290 participantes.
A estratégia é complementada por uma intensa troca de experiências sobre ações bem-sucedidas e avanços na implementação de programas de qualidade. Essa troca é efetuada, entre outras possibilidades, por meio de conferências anuais sistemáticas que reúnem diretores, técnicos, supervisores e integrantes de grupos de controle de qualidade. Outras iniciativas durante o “Mês da Qualidade” colaboram no esforço de intercâmbio.
A proposta de educação, treinamento e difusão do Movimento da Qualidade Total no Japão tem, no mínimo, 35 anos de experiência concreta. Como as práticas de gestão de pessoas de Pfeffer, que constituem um diferencial competitivo difícil de copiar, o modelo japonês de formação e difusão da qualidade também o é. No entanto, suas características básicas – adesão espontânea do trabalhador operacional; expansão em redes autogeridas; formas sistemáticas e auto-operadas de intercâmbio e troca de experiências – podem ser articuladas em modelos educativos alternativos e indicam direções ao Projeto Reeducar.
3. O projeto educativo integra teoria e prática
Ainda no formato original do Movimento, as propostas de educação e treinamento para a qualidade têm uma preocupação explícita com a integração de teoria organizacional e prática cotidiana de trabalho. Assim, na formação técnico-gerencial promovida pela JUSE, intermediando um módulo e outro, há uma volta dos participantes ao trabalho. A tentativa, o sucesso ou as dificuldades de pôr em prática os conhecimentos adquiridos em determinado módulo representam o ponto de partida para o módulo subseqüente.
Da mesma forma, a integração teórico-prática anima a concepção do CCQ. Ishikawa: “Os círculos de controle de qualidade deverão usar este jornal como texto para estudos e deverão esforçar-se para resolver os problemas encontrados em seu local de trabalho”8. A incorporação da teoria organizacional é efetuada pela sua aplicação a problemas concretos e extraídos do contexto imediato de trabalho. É na atividade, na tentativa de transformação da organização concreta e imediata de trabalho, que a formação é centrada.
4. A valorização pedagógica do erro
O erro tem uma centralidade, no projeto educativo, que é expressa de duas formas. Na primeira, o erro ou problema de qualidade é básico na busca de conhecimentos, na aprendizagem e utilização de ferramentas de diagnóstico e de formulação de estratégias de intervenção. Na aplicação das ferramentas, o grupo amplia sua competência em trabalhar em equipe e na formulação, implementação e avaliação conjunta de soluções para os problemas constatados.
Na segunda forma de centralidade do erro, ele é sistematicamente provocado pelo funcionamento organizacional. A estratégia básica é operar roçando os limites como forma de evidenciar as possíveis falhas do processo e, desse modo, fazer emergir problemas que de outro modo ficariam ocultos. Encarar o erro como oportunidade de desenvolvimento é outra contribuição do Movimento da Qualidade a um projeto educativo na passagem.
UM RESUMO
As constatações sobre a visão educativa do Movimento da Qualidade permitem formular algumas extrapolações em relação ao Projeto Reeducar, cuja formulação vem sendo perseguida. No estágio atual de reflexão, não importa que os itens guardem alguma incongruência interna.
Contribuições do Movimento da Qualidade
ao Projeto Reeducar
1. A educação deve ser encarada como fundamental em qualquer mudança organizacional.
2. A base para a implantação e para a transcendência do Movimento da Qualidade, especialmente em países subdesenvolvidos, é uma revolução nos sistemas públicos de ensino.
3. É fundamental a adesão espontânea do trabalhador operacional nos projetos de educação e treinamento.
4. O projeto educativo deve ser operado e expandido a partir de redes autogeridas.
5. O projeto deve prever formas sistemáticas e auto-operadas de intercâmbio e de troca de experiências.
6. O Projeto Reeducar deve originar-se e ser centrado na tentativa de transformação da organização concreta e imediata de trabalho.
7. Todo erro, na tentativa de transformação, deve ser encarado como uma oportunidade de desenvolvimento.
PERSPECTIVAS JÁ DENTRO DA PASSAGEM
Dentre as propostas administrativas que procuram superar a crise da organização clássica, a Abordagem Sócio-Técnica proporciona as contribuições mais significativas na formulação de uma proposta educativa coerente com o espírito da passagem, embora possa ser considerada precursora do Movimento da Qualidade Total.
Praticamente todos os princípios do desenho sócio-técnico de organizações9 guardam uma preocupação com a ampliação dos limites da participação e a ampliação da complexidade e variabilidade do trabalho. Dentro de uma perspectiva estritamente educativa são muito significativos os princípios detalhados a seguir e todos eles podem ser incorporados como tarefas educativas da gerência.
1. Princípio da compatibilidade
O princípio prevê que o desenho organizacional deve criar o maior espaço de participação em todos os níveis e que deve ser efetuado com a participação de todos os níveis organizacionais. A oportunidade educativa prevista pelo princípio é similar à do CCQ: buscar competência e aprender sobre a organização global do trabalho a partir de um efetivo engajamento na tarefa de sua transformação. Transcende o CCQ na medida em que não propõe uma atividade restrita aos microprocessos sob responsabilidade do grupo operacional. O campo de ação e, portanto, do projeto de aprendizagem é a organização toda em seu momento e em seu devir.
A articulação do princípio com as indicações anteriores para o Projeto Reeducar daria um caminho de implementação. Consistiria em começar com o local de trabalho e expandir as possibilidades de intervenção na organização do trabalho para a empresa toda. Esse começar do pequeno implicaria transformar o locus de trabalho num espaço de definição compartilhada de objetivos e procedimentos. Tal espaço seria gradativamente ampliado até abranger a organização toda e seus fins.
2. Princípio da mínima especificação crítica
Ao possibilitar a variação nas tarefas e nos métodos de consecução dos objetivos, preserva espaços de permanente participação, experimentação e criação dentro do cotidiano de trabalho. É o oposto da proposta de fundo e das aplicações correntes das normas ISO e implementações de programas de qualidade centrados na busca de certificação.
Além dos resultados, que devem estar compatíveis com as necessidades implícitas e explícitas dos clientes, só o mínimo indispensável à articulação horizontal (especialmente) e vertical da organização deve ser especificado e normatizado. A idéia fundamental é liberar espaço à participação, à criação, à experimentação e à aprendizagem coletiva. Tal espaço envolveria o trabalho de criação, de desenvolvimento e de implantação dos métodos e dos processos de ação.
Uma possibilidade imediata de aplicação do princípio, articulada com o Movimento da Qualidade Total, seria a de especificar os resultados na relação interna e externa de clientela e normatizar genericamente as interfaces. Em passo concomitante ou posterior, colocar em questão as próprias interfaces (ver o princípio de localização dos limites).
3. Princípio da multifuncionalidade
Prever, já no desenho da organização do trabalho, a demanda e a facilitação da polivalência dos operadores. A idéia educativa fundamental é evitar os trabalhos rotineiros e repetitivos e seu séqüito de desumanização. Ampliando os espaços onde a participação, a experimentação e a criação possam ser exercidas, a qualidade educativa da organização do trabalho dá um salto.
Essa idéia foi explorada pelo Movimento da Qualidade Total, em especial no que foi denominado toyotismo. Entretanto, o Movimento tem operado essencialmente por justaposição de tarefas fragmentadas a um cargo parcial ou pela atribuição de um conjunto de tarefas parciais a um grupo de trabalhadores. É interessante relembrar os avanços da Reengenharia, com a idéia de proprietário de processo e o “conceito de artesão” de Juran, como caminhos mais promissores.
A idéia fundamental, aqui, é recompor a complexidade e variabilidade do trabalho a cargo de cada pessoa, beirando sempre as fronteiras e as possibilidades, cada vez menos restritivas, abertas pela tecnologia emergente. O princípio seguinte pode ser um estágio na implementação da multifuncionalidade.
4. Princípio da localização dos limites
Os limites dos departamentos devem ser fixados de forma a possibilitar o máximo de troca de experiências e conhecimento entre os responsáveis por um processo completo. Isso pode facilitar o domínio pelos operadores do processo como um todo e, portanto, facilitar as alternativas de multifuncionalidade.
5. Princípio do trabalho adequado
O cargo deverá ser sempre estimulante e proporcionar oportunidade de desenvolvimento integral para seu ocupante. Para tanto, a Abordagem Sócio-Técnica estabelece as seis propriedades intrínsecas de um cargo bem desenhado: Variação e desafio, Aprendizagem contínua, Autonomia e julgamento, Reconhecimento e apoio, Contribuição social significativa e Futuro promissor10.
A possibilidade de aprendizagem contínua é colocada, especificamente, como uma das propriedades de um cargo bem desenhado e a questão da formação permanente como imanente a uma abordagem prescritiva da organização do trabalho. Isso sem descartar os efeitos educativos das demais propriedades intrínsecas dos cargos e dos demais princípios do desenho sócio-técnico.
6. Princípio do estado incompleto
Estabelece que o desenho organizacional nunca deve ser considerado definitivo e que equipes multifuncionais, de múltiplos níveis e multidisciplinares, devem estar continuamente operando no repensar da organização do trabalho. A adoção desse princípio acarreta que os efeitos educativos dos demais fiquem em permanente estado de atualização e renovação.
7. Princípios do desenho sócio-técnico e o Projeto Reeducar
Esses princípios do desenho sócio-técnico de organizações do trabalho, especialmente em suas decorrências para um projeto educativo, não são em geral incorporados pelo Movimento da Qualidade Total. Exceção: aspectos do princípio de multifuncionalidade dentro do toyotismo e do princípio do estado incompleto, na vertente da melhoria contínua da qualidade.
Na transcendência do Movimento e para o Projeto Reeducar, a retomada dos princípios parece promissora. Na vertente da organização do trabalho enquanto instância educativa per se, os princípios praticamente esgotam as possibilidades atuais de avanço e podem ser totalmente incorporados ao esboço momentâneo do Projeto Reeducar.
A ORGANIZAÇÃO QUALIFICADA, A ORGANIZAÇÃO
QUALIFICANTE E O PROJETO REEDUCAR
É interessante comparar os princípios do desenho sócio-técnico com os que fundam as denominadas organizações qualificadas e qualificantes. Uma Organização Qualificada11 já pode ser considerada uma organização pós-taylorista e apresenta como características distintivas: a organização em células ou em equipes, células e equipes autônomas em relação aos meios, mas responsabilizadas pela consecução de objetivos previamente definidos; poucos níveis hierárquicos; ênfase na função de coordenação no exercício do papel gerencial; e, finalmente, menor departamentalização.
Organização Qualificante denomina um tipo de organização que incorpora essas características e vai além. Ela favorece a experimentação e o desenvolvimento de competências e é operada a partir de alguns princípios:
1. Tratamento contingencial às atividades: trata-se de aproveitar todos os incidentes de produção (quebras, defeitos de qualidade, reclamações, insatisfações) para melhorar o desempenho e desenvolver a competência do conjunto dos empregados.
2. A comunicação é a atividade produtiva básica.
3. Espaço amplo para os membros reelaborarem metas e atividades.
4. Perspectiva de futuro: o projeto é colocado como base para a definição da organização produtiva12.
Os princípios sócio-técnicos mantêm em comum com a proposta de Organização Qualificante a orientação para o futuro e o espaço amplo para a reelaboração de metas e atividades. O princípio do tratamento contingencial às atividades, embora não de todo estranho às formulações sócio-técnicas e ao Movimento da Qualidade Total, circunscreve e especifica uma estratégia global de operação de um projeto educativo.
O projeto colocado como base para a organização do trabalho e a comunicação como conteúdo principal da atividade produtiva (isso já é verdade para organizações que empregam alta tecnologia e verdade como futuro) acrescentam perspectivas interessantes aos princípios já expostos e enquanto ingredientes na formulação do Projeto Reeducar.
Organização do trabalho como instrumento
do Projeto Reeducar (princípios de desenho)
1. Princípio da compatibilidade: desenho organizacional participativo e facilitador da participação.
2. Princípio da mínima especificação crítica: evitar toda regulamentação que dificulte a iniciativa e a criação de métodos e processos.
3. Princípio da multifuncionalidade: o desenho organizacional deve possibilitar a expansão ilimitada da competência.
4. Princípio da localização de limites: os limites intersetoriais devem ser definidos de forma a ampliar as possibilidades de aprendizagem.
5. Princípio do trabalho adequado: quando for inevitável a divisão em cargos, eles devem ser projetados de forma a possibilitar e a favorecer a atualização de todas as potencialidades do indivíduo.
6. Princípio do estado incompleto: a organização do trabalho deve estar submetida a um permanente e participativo processo de transformação.
7. Princípio da organização qualificante: a perspectiva de futuro e o projeto coletivo devem estar na base da organização do trabalho.
TORNAR-SE PESSOA NO TRABALHO:
OUTRA BASE DO PROJETO REEDUCAR
Uma definição de dicionário13 diz que pessoa pode ser entendida como personagem. A partir dessa definição e dentro do tema, é possível formular uma analogia entre organização do trabalho e peça teatral e entre preparação para o exercício do papel profissional e construção do personagem teatral. Dentro da analogia, o trabalho é visto como representação. O trabalhador é um ator no drama da organização. Nesse caso, um distanciamento é estabelecido entre a integridade do indivíduo que trabalha e o seu exercício profissional. A personalidade do ator é apenas um dos elementos que entram no jogo da construção do personagem que desempenha.
Como no drama, a organização pode ser vista como um sistema de papéis em interação. Um papel profissional é definido por um espaço de ação na articulação horizontal e vertical da organização. É uma clareira de possibilidades de ação dramática, limitada pelos papéis circundantes.
Uma vez definidos os papéis, o núcleo do texto dramático da organização são as expectativas interpapéis14. Os refletores, ao focarem o desempenho de um determinado papel (papel focal), mostram que a representação decorre de um complicado jogo de inter-relações com os papéis que delimitam a sua clareira de ação (os papéis complementares ou conjunto de papel). A base dessas inter-relações são as expectativas que os papéis complementares formulam e emitem ao protagonista. O desempenho resulta da forma como as expectativas são recebidas e aceitas pelo ator.
Katz e Kahn resumiram em um gráfico esse núcleo das inter-relações, e uma simplificação e adaptação dele é apresentada a seguir15.
O EPISÓDIO DE DESEMPENHO
No centro do gráfico é representado o jogo das expectativas. Um movimento (a expectativa de papel) nasce nas fronteiras do cenário da representação e orienta-se (papel enviado) para o papel focal. O ator (papel focal) é atingido pelo movimento (papel recebido) e reage a ele (conduta em papel). A reação origina uma linha de feedback que reestimula a expectativa e a cena torna-se dinâmica e circular. Assim tomado, um bom espetáculo organizacional resultaria da congruência entre a expectativa e o envio, entre o envio e a recepção e entre a recepção e a conduta.
Pode-se ver a mesma situação pelo prisma da educação e da prevenção. Trata-se, então, de garantir que as expectativas sejam claramente traduzidas em formas adequadas de envio do papel. Ou seja, as palavras, gestos, instruções e normas que enviam a expectativa de papel devem ser tradutores fiéis das expectativas que as originam. Por outro lado, deve-se reduzir as interferências que impedem uma boa recepção do papel e sua tradução em uma conduta adequada. Nesse âmbito restrito, a gestão de pessoas (vistas como personagens) transforma-se em um problema de comunicação e motivação e a educação para o trabalho em uma preparação para o desempenho flexível de papéis.
O gráfico, no entanto, acrescenta mais três variáveis além dessa, envolvendo o núcleo do jogo de expectativas: fatores organizacionais, atributos da pessoa e fatores interpessoais. Essas variáveis estabelecem o cenário e o texto das representações de papel. Como dramaturgos operando a seis mãos, essas variáveis fundam o drama em que as expectativas são geradas, transmitidas e recebidas. Limitam as respostas possíveis e regulam o feedback.
OS FATORES ORGANIZACIONAIS
Os fatores organizacionais fundam uma das bases do Projeto Reeducar e já foram discutidos em tópico precedente. Na analogia com o teatro e em relação a esses fatores, o dirigente envolvido com um projeto educativo dentro da perspectiva de gestão para a qualidade pode atuar como ator, diretor de cena ou dramaturgo. Ser ator significa exercer o papel gerencial tal como prescrito pelo Movimento da Qualidade Total. Como diretor de cena, o gerente implementa e mantém os fatores organizacionais no estado da arte da Qualidade Total. Isso implica dirigir uma montagem específica do drama proposto pelo processo de totalização do Movimento.
Na passagem, no entanto, é necessário defender para a gerência, de início, uma posição de dramaturgo e, depois, de coordenador ou estimulador de dramaturgos. Possibilitar a outros a criação do drama implicaria, em um primeiro plano, a inversão da dinâmica mostrada no gráfico de Katz e Kahn. Nele, o comportamento em papel é definido a partir de expectativas que são geradas em função dos fatores organizacionais, entre outros. O próprio papel é derivado de tais fatores.
O caminho inverso parte do episódio de desempenho e questiona as expectativas. Apoiando-se nos fatores interpessoais e atributos da pessoa, faz remontar o questionamento aos fatores organizacionais. A começar do processo de produção ou prestação de serviços, o questionamento avança para os próprios produtos e serviços e para os outros fatores mais abrangentes, culminando na própria missão organizacional.
Esse procedimento importa em uma ampla e coletiva revisão da organização, ao mesmo tempo em que a produção é efetuada. Ainda não especificada em termos operacionais, uma proposta de reversão do Movimento da Qualidade Total implica que todos os que trabalham na organização devem deixar de ser apenas atores ou diretores para ser, simultaneamente, atores, diretores e dramaturgos. Em relação aos fatores organizacionais, a gerência deve propor, manter e coordenar um estado de “dramaturgia simultânea”16 e participativa.
ATRIBUTOS DA PESSOA
(…)
Mas, ó Rei, me lembre eu peço,
E sem agasalho ou choro,
Empilhe minhas armas numa tumba
à beira-mar com esta gravação:
Um homem sem fortuna e com um nome a vir
E finque o remo que eu rodava entre amigos
Lá ereto sob a tumba. (…)17
Veja que na formulação do modelo do episódio de desempenho é implicada uma distância entre papel e pessoa. A pessoa enquanto indivíduo ou os seus atributos, conforme mostra o modelo, é apenas uma das influências no desempenho do papel. Dito de outro modo, no exercício do papel profissional é delimitado um espaço em que os atributos da pessoa, entendida como uma individualidade, exercem uma influência no desempenho. Nas relações entre o episódio de desempenho e os atributos da pessoa, estão em jogo duas possibilidades extremas: a construção da “persona” e o processo de individuação.
Nas condições atuais, em menor ou maior grau, o indivíduo veste a máscara do papel ao trabalhar. Originalmente, a máscara que indicava o papel que o ator iria desempenhar era denominada “persona”. Correspondentemente, Jung denominou “persona” o resultado da tentativa de unificação, pelo indivíduo, dos conteúdos do consciente pessoal em torno de uma imagem ideal. Uma imagem idealizada do papel profissional pode ser o foco de construção da máscara ou “persona”. Um recorte específico é feito pelo indivíduo no coletivo das formas socialmente dominantes de falar, vestir, pensar, agir, valorizar, etc. e com tal recorte constrói o seu papel profissional e a sua “pessoa”.
É interessante notar que, embora um construto individual, a “persona” é de natureza coletiva. Não há nada nela que seja criação do indivíduo ou que expresse a sua singularidade. Os seus conteúdos são retirados da psique coletiva e o próprio recorte, que a individualiza, é efetuado segundo padrões valorativos convencionais. A maioria das formas de seleção de pessoal, de organização do trabalho e de desenvolvimento profissional parte também desses recortes de valorização. Fixa e valoriza as “personas”, as máscaras dos papéis. Reduz, assim, as possibilidades de o trabalho vir a ser continente para a individuação.
A individuação implica fidelidade ao próprio desejo, ao próprio valor, à própria lei. Significa, na linguagem de Herzberg, realização e, na de Maslow, auto-realização. É uma busca da plena atualização das potencialidades individuais que nenhuma máscara de natureza coletiva pode representar ou conter. Não é um assimilar do que é coletivo ou um ser assimilado pelo coletivo. É um destacar-se dele. Não é um representar. É um devir.
Dissolver a “persona” é o primeiro passo no caminho da individuação. Em um primeiro momento, isso significa defrontar-se com a sombra. A sombra representa todos aqueles conteúdos do inconsciente pessoal que, embora sejam percebidos pelos outros, o esforço de manutenção da máscara oculta de quem a veste. É doloroso o confronto com a sombra e ele requer uma corajosa auto-revisão e um abandonar de todas as dissimulações e de todos os disfarces. Demanda o assumir da falibilidade e da incompletude.
Assumir o papel profissional e efetivar os episódios de desempenho, geralmente, implica reforço das máscaras e manutenção da “persona”. Parece, assim, que o processo de individuação não só não é requerido mas obstaculizado pela atual organização do trabalho e pelo cotidiano por ela circunscrito. O episódio de desempenho é um jogo de representações entre “personas”.
Para ser continente para o processo de individuação, é necessário que o trabalho deixe de ser um palco de representação de papéis profissionais e passe a ser um espaço de encontro entre pessoas engajadas em um projeto coletivo e a caminho da autodeterminação. A importância do encontro, do vínculo e da relação com o outro é posta como fundamental na busca e atualização de si mesmo, um dos âmbitos do sentido do trabalho e da vida. Dentro do Projeto Reeducar, é tarefa gerencial oportunizar a criação de espaços em que sejam possíveis o encontro e o desvestir das máscaras a caminho da individuação.
FATORES INTERPESSOAIS
Separando a erva dos prados, aspirando o seu raro aroma,
Dela reclamo a espiritualidade,
Exijo o mais íntimo e abundante companheirismo entre os homens,
Peço que ergam as suas folhas, as palavras, atos, seres,
Esses de límpidos ares, rudes, solares, frescos, férteis,
Esses que traçam o seu próprio caminho, eretos e livres avançando, conduzindo e não conduzidos,
Esses de indomável audácia, de doce e veemente carne sem mácula,
Esses que olham de frente, imperturbáveis, o rosto dos presidentes e governadores como se dissessem Quem és tu?
Esses de natural paixão, simples, nunca constrangidos, insubmissos,
Esses de dentro da América18.
Os fatores interpessoais derivam das relações travadas no ambiente de trabalho. A estrutura organizacional, a estrutura de papéis e as normas estabelecidas regulam e formalizam muitas dessas relações e os seus efeitos sobre os episódios de desempenho de papéis podem ser decorrentes dos fatores organizacionais. A linha de montagem, como contexto das relações interpessoais no trabalho, é muito diferente de uma equipe autônoma, por exemplo.
Tanto uma como outra possibilidade são estabelecidas a partir de uma determinada escolha organizacional. As relações informais, no entanto, em grande medida escapam à regulamentação e influenciam no modo como as expectativas são formuladas, transmitidas e recebidas. A forma de emissão do feedback à conduta em papel também depende das relações informais estabelecidas. Ouvir uma crítica de um amigo é diferente de ouvi-la de quem se detesta, por exemplo. Desde a Abordagem de Relações Humanas, os fatores interpessoais têm sido preocupação gerencial e formas de abordá-los têm sido propostas, a maioria em termos de treinamentos para o desenvolvimento da sensibilidade e das relações afetivas.
O Movimento da Qualidade Total incorpora propostas anteriores de organização do trabalho em equipe, mesmo em situações em que a estratégia de produção dominante é, ainda, a linha de montagem. A partir da flexibilização dos cargos e de um desenho da montagem em linhas paralelas, é possível que uma equipe, e não indivíduos, passe a ser responsável por um determinado segmento da linha. Também como equipes são considerados os setores, mesmo que só funcionem assim nos curtos momentos em que, reunidos num CCQ, avaliem o trabalho e discutam formas de melhoria.
De qualquer modo, na maioria das propostas teóricas e implementações práticas, o motivo fundamental de tal organização restringe-se ainda a razões exclusivamente utilitárias. A busca do incremento da produtividade e da qualidade funda o espaço de encontro e assim instrumentaliza para fins exclusivamente utilitários o estar com o outro. Mesmo assim, a crítica e a busca conjunta de soluções para problemas operacionais já implicam a necessidade de desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos, atitudes e habilidades de convivência. É um desenvolvimento baseado nas necessidades da ação e não restrito a um aprimoramento da sensibilidade exterior e estranha à efetivação do próprio trabalho, como no caso da escola de Relações Humanas.
Mesmo dentro da perspectiva utilitária é possível, todavia, pensar em ir além. As equipes de trabalho podem ser tomadas como núcleo e origem da dramaturgia simultânea antes proposta. Assim, o trabalho de construção conjunta dos fatores organizacionais (Missão, Valores, Planejamentos estratégicos e táticos, Estrutura e divisão do trabalho, Desenvolvimento de produtos e processos) partiria do estágio atual de revisão e melhoria de microprocessos e iria se alargando, na seqüência mais factível, até atingir todos os fatores considerados.
O aprimoramento das oportunidades, contextos e mecanismos de convivência dentro dos espaços organizacionais, entretanto, pode constituir-se um fim em si mesmo e não instrumentalizável para fins produtivos. Aí já seria aflorado o espaço próprio do Projeto Reunir. Em relação aos fatores interpessoais e dentro do Projeto Reeducar, é função gerencial preparar as pessoas para a construção de equipes e atuar na dinâmica grupal a fim de produzir climas de convivência sadios e estimulantes.
BASES COMPLEMENTARES DO PROJETO REEDUCAR
O exposto até aqui focaliza três das bases do Projeto Reeducar: o ser educador como fundamento do exercício do papel gerencial, a organização do trabalho enquanto instância e instrumento educativo e a pessoa na relação com o outro, dentro do espaço de trabalho. Outras bases, mais centradas intra-individualmente e no indivíduo que aprende, podem ser formuladas e é o que se verá a seguir.
AS FUNÇÕES CONSCIENTES E O PROCESSO DE INDIVIDUAÇÃO
Os impulsos instintivos (Jung) que determinam o comportamento humano, tal como definidos e apresentados no capítulo 5, são forças dinâmicas que atuam além ou aquém do limiar da consciência. Suas manifestações podem ser percebidas, mas não a força original. Podem determinar o comportamento, mas a utilização de sua energia orientada para um fim passa, necessariamente, pela consciência, parte da psique que estrutura e organiza as relações individuais com o mundo. Para Jung, essa relação é efetuada por meio de quatro funções essenciais, denominadas funções conscientes.
As funções conscientes dizem respeito a formas específicas de relações do homem com o mundo. A percepção constata a existência objetiva de algo. Identificar, definir, enquadrar em uma referência esse algo, é tarefa do pensamento, uma segunda função consciente. A terceira função opera uma avaliação do percebido. A função sentimento aquilata se esse algo é agradável ou desagradável, se bom ou ruim, se desejável ou repulsivo. A quarta e última função, a intuição, diz respeito às articulações espaço-temporais do objeto ou situação. A visão holística e a inserção do objeto ou situação na corrente do vir-a-ser são operadas pela intuição.
Similarmente ao efetuado no capítulo 2, com os papéis estruturais da organização clássica, as funções conscientes podem ser colocadas em quadrante, que define oposições e articulações entre elas. A ver:
No quadrante, o pensamento é contraposto ao sentimento. Embora ambas sejam formas racionais de relacionamento com o mundo externo, o pensamento apreende e se relaciona com seu objeto de forma analítica e a partir de um distanciamento afetivo. O sentimento não analisa e não enquadra. Emite um juízo de valor sobre o objeto ou situação. No normal do funcionamento da consciência, são formas excludentes de relação com o objeto. Da mesma maneira, intuição e percepção são formas distintas e contrapostas. Na relação intuitiva com a situação, o indivíduo tem uma visão instantânea do seu devir. É um pressentir globalizado das origens e destino do momento. Na relação perceptiva com o mundo, a situação ou objeto é vista em seu momento e em seus detalhes.
As funções conscientes, embora comuns a todos os homens, não são igualmente desenvolvidas em todos os indivíduos. Por uma predisposição natural ou devido a exigências do meio, que solicita prioritariamente uma determinada forma de adaptação, em geral uma função é mais demandada e predomina.
(…) a tendência natural obedece, como tudo na natureza, ao princípio do mínimo esforço. Assim temos que um homem está mais dotado para uma coisa, outro para outra. Ou então o ajustamento ao primeiro ambiente da infância exige mais discrição e reflexão, ou uma participação maior do sentimento, segundo a idiossincrasia dos pais e as próprias circunstâncias do meio19.
Assim o indivíduo acaba utilizando, preferencialmente, uma das funções conscientes nas suas relações consigo mesmo e com as circunstâncias: a função mais desenvolvida ou função superior. Pode ainda utilizar uma outra como função auxiliar. No processo comum de desenvolvimento das funções conscientes, no entanto, uma delas acaba indiferenciada e é denominada função inferior.
Um exemplo ilustra a forma de funcionamento da função inferior. Se for perguntado para um sujeito do tipo pensativo como ele se sente em relação a determinado evento, a questão o deixará embaraçado. A primeira resposta provavelmente será uma longa análise impessoal da situação. À réplica da pergunta, demorará um longo tempo para emitir alguma e restrita apreciação pessoal. A mesma dificuldade pode encontrar o intuitivo que for solicitado a fazer uma descrição pormenorizada de um ambiente. A função inferior é pouco sofisticada e pode ser irritantemente lenta na resposta.
Os eixos do quadrante definem as relações entre as funções. Sendo o pensamento a função mais desenvolvida, a função inferior será o sentimento e vice-versa. A mesma relação pode ser encontrada no eixo horizontal que articula percepção e intuição. A função auxiliar é encontrada na trajetória do círculo que rodeia os eixos de oposição. Por exemplo: função superior = pensamento; função auxiliar = percepção ou intuição.
O homem maduro e integrado é aquele capaz de utilizar de forma adequada e equilibrada todas as funções conscientes, priorizando a mais adequada de acordo com a disposição interna ou desafio exterior que se apresente. No processo de desenvolvimento humano e, principalmente, no desenvolvimento do adulto, já tendo sido diferenciada a função superior, a tarefa consiste no domínio das funções auxiliares e, finalmente, na integração da função inferior20.
As funções auxiliares podem ser integradas e diferenciadas a partir do ponto de apoio da função superior. O desenvolvimento da função inferior, no entanto, é um processo que assume características peculiares. Um salto no escuro é necessário. O ponto de apoio da função superior deve ser abandonado e, por um tempo, todas as outras funções, mesmo a que mais se preza, regridem ao grau de indiferenciação da função inferior. O processo de desenvolvimento exige um abandono da segurança do que se tem de melhor e um mergulho na relação com o mundo sem outro apoio senão uma forma de funcionamento infantil e indiferenciada.
1. A integração da função inferior como uma segunda chance ou renovação vital
Um filme denominado Uma segunda chance21 faz uma descrição aproximada do processo. Nele, um brilhante advogado é retratado. A própria natureza da atividade do personagem indica o uso da função pensamento como função superior22. No retrato do cotidiano, o advogado é mostrado, apesar de seu sucesso profissional, como uma pessoa fria e distante. O trabalho deixa pouco espaço para a relação familiar. A sua relação com o outro é utilitária e não consegue expressar, genuinamente, os seus sentimentos com ninguém, nem com a esposa ou com a filha. Não parece uma vida feliz.
Ao comprar cigarros em estabelecimento comercial que está sendo assaltado, o advogado é ferido gravemente na cabeça. O tiro afeta o cérebro e o faz perder a memória (e com ela todos os conhecimentos anteriores), os movimentos e a fala.
O processo de recuperação em uma clínica especializada envolve fisioterapia e reaprendizagem de praticamente tudo: falar, andar, relacionar-se… É como uma volta à primeira infância. A competência de relacionamento com o mundo foi abrupta e radicalmente reduzida. Tudo tem de ser reaprendido. Um fisioterapeuta é seu ego auxiliar nesse momento.
Apartado da família e isolado na clínica, o personagem vai recuperando as habilidades mais básicas de relacionamento com o outro e com o mundo. Uma mudança de forma e de disposição na relação, no entanto, vai ficando clara. Agora ele interage com as situações a partir de valorizações e de afetos. A função inferior, sentimento, começa a ganhar predominância na orientação geral do comportamento. As falas do personagem passam a ser pontilhadas de “eus gostares”, de “eus quereres”, de “eus sentires”…
Já de retorno ao lar, o processo de desenvolvimento continua, agora assistido pela filha (ela o reensina a ler, por exemplo). O ponto de apoio da retomada continua sendo a função inferior e os mais próximos espantam-se com sua mudança (para melhor). Uma passagem crucial é a volta ao trabalho. Ali, o personagem apoiado pela função superior, pensamento, tinha prosperado e feito carreira. Mesmo ainda não sofisticada e diferenciada, a nova orientação é perceptível. É vista na nova forma de ele tratar as pessoas. É notada na descoberta de uma omissão durante um processo (feita por seu “outro eu”), com o único intuito de ganhar a causa, na base do “os fins justificam os meios”.
Com base na nova orientação, que prioriza os valores, questiona a condução anterior do processo. Como conseqüência, passa a ser impedido de ter acesso aos arquivos da companhia. Henry, o advogado, torna-se perigoso por seguir, sem hesitação, os ditames da nova orientação. Essa inocência é uma característica da criança e de quem está integrando a função inferior. Há uma entrega sem limites à nova forma de orientação e a pessoa não consegue perceber e jogar com outras alternativas. Além de ser incapaz de mostrar o desempenho anterior, o que traz de novo põe em questão a forma de proceder da firma. Henry passa a ser ridicularizado nos bastidores.
Quando percebe sua inadequação, um momento crítico no processo de desenvolvimento, o advogado é procurado pelo seu fisioterapeuta. Eis o diálogo deles:
Henry: Pensei que podia voltar à minha vida, mas não posso. Eu não gosto de quem eu era. Eu não me encaixo.
Fisioterapeuta: Tenho problemas nos joelhos. Tenho joelhos ruins. Pergunte por quê.
Henry: Por quê?
Fisioterapeuta: Por quê? Futebol. Estraguei os joelhos jogando futebol. Cara, o futebol era a minha vida. O que mais havia? Mais nada. Entrada da área. O filho da mãe atirou uma espiral perfeita… e eu peguei. Caiu do céu. Foi o auge. Veio o bloqueio e senti os joelhos estalarem… E sabia que já era. Fim de jogo. Estava acabado. Minha vida acabara, Henry. Agora pergunte se ligo para meus joelhos.
Henry: Você liga…
Fisioterapeuta: Não! De jeito nenhum. Foi um teste. Tinha que me reencontrar. O fisioterapeuta que me fez andar era tão seguro. Pensei: é o que quero fazer. Quando contei, os meus colegas riram. Chamaram-me de enfermeira e tudo o mais. Mas, olhe bem. Você está andando. Está falando e bebendo cerveja da boa. Tenho algo a ver com isso. Não fosse o meu joelho e eu não o teria conhecido. Não me importo de ter joelhos ruins. Não! Vou lhe dizer algo. Não dê ouvidos a quem tenta dizer o que você é. Pode levar algum tempo, mas vai se descobrir.
Similarmente à aventura do personagem, a incorporação da função inferior implica, sempre e em certa medida, um mergulho no inconsciente. É daí que ela emerge em estado bruto, energicamente carregada, plena de frescor e de inocência. Se o abandono da posição confortável, segura e mais eficiente, propiciada pela função superior, é doloroso, ao mesmo tempo favorece uma renovação de vida e abre caminho para a criação do novo e para um encontro consigo mesmo. Ao incorporar a função sentimento, Henry se renova e parte para a busca de uma vida revigorada de sentido. O tema do burocrata Watanabe, em Viver, se repete.
A incorporação da função inferior implica mudança nas demais. As quatro funções se fundem e surge uma quinta essência: a função transcendente. A função transcendente integra os contrários (função superior e inferior) e o faz de uma maneira que supera o puramente consciente e sua forma de expressão é o símbolo23. Hillman24 identifica a noção de função transcendente com as noções de impulso criativo, impulso para a individuação ou para o desenvolvimento da personalidade e com o impulso do si-mesmo para se realizar. A proximidade e a pouca indiferenciação dessas noções indicam ser a designação de função transcendente à fusão das quatro orientações conscientes básicas uma expressão simbólica, que sugere todos os significados anteriores. A incorporação da função inferior insere-se e constitui-se ela mesma na trajetória da individuação.
2. Organização do trabalho e funções conscientes
Uma determinada função consciente é diferenciada em face das exigências do meio ambiente. Assim, é de se supor que um determinado contexto de trabalho selecionará e dará meios de desenvolvimento para indivíduos que tenham formas de relacionamento com a realidade compatíveis com o desenho organizacional. Uma determinada configuração do papel profissional exigirá do indivíduo que o desempenha a priorização de determinada função consciente.
Em todas as abordagens administrativas, os papéis de gerente, técnico, supervisor e operador mantêm, no geral, os mesmos conteúdos funcionais e inter-relações. É possível, portanto, que uma busca dos efeitos da organização do trabalho sobre as funções conscientes possa ser efetuada a partir do paradigma técnico-científico e, mesmo assim, espelhar bem o que sucede em organizações que já implantaram ou estão envolvidas na implantação de programas de qualidade e de outras abordagens administrativas.
Tomados os papéis estruturais da organização clássica, verifica-se que os papéis técnico-gerenciais demandam e reforçam o pensamento, como função superior. Para o papel do técnico, na medida em que tem de projetar os meios e instrumentos para a implementação das decisões gerenciais, a intuição será a função auxiliar demandada. O mesmo vale para o papel gerencial, sempre que a aceleração das mudanças econômicas e a turbulência dos mercados exigirem a tomada freqüente de decisões estratégicas. É possível, ainda, o recurso à percepção como segunda função auxiliar, tendo em vista o exercício do controle pelo escalão gerencial. O controle, sendo o conteúdo funcional dominante da supervisão, requererá desse papel o desenvolvimento da percepção, como função superior.
É difícil precisar, no entanto, qual a função superior exigida, especificamente, para o exercício das funções operacionais, ainda dentro de um desenho clássico típico. A tendência do formato organizacional para imbecilizar o trabalho operacional parece indicar a solicitação para um mergulho na inconsciência. A repetição do gesto requer, porém, uma concentração nas formas em processo e a percepção pode ser colocada como a função superior exigida. Ou, então, no eixo da contraposição, o sentimento pode ser a função consciente desenvolvida paralelamente à execução das tarefas parcelares. O trabalho não solicita o exercício de nenhuma função consciente e deixa espaço para a contínua emissão de juízos valorativos sobre os produtos, processos e condições de trabalho, à parte e à revelia da organização formal.
A sobreposição do quadrante das funções conscientes e do quadrante dos papéis estruturais, num resumo e numa tentativa de mudança do ponto de vista, daria a seguinte figura:
A figura tem pontos de coincidência perfeita. Ao papel gerencial corresponde a função pensamento e ao papel de supervisor corresponde a percepção como funções superiores. As pontas do quadrante não são tão coincidentes, entretanto, em relação aos papéis de técnico e de operador. É possível, ainda, pensar numa correspondência entre o papel do técnico e a intuição, como função superior. Afinal, parte do trabalho técnico em organizações está relacionada com o projetar, ou seja, vislumbrar as potencialidades de uso e funcionamento de determinados artefatos e procedimentos ainda não existentes e de articulação da parte com o todo. Mas não é possível fazer coincidir o exercício das tarefas operacionais com o sentimento, a não ser como função inferior e imersa no “inconsciente organizacional”.
Nota-se, pela distribuição das funções conscientes entre os papéis estruturais, um privilégio do pensamento e a seguir da percepção. É como se o corpo coletivo de trabalho da organização clássica, tomado em analogia com o indivíduo, utilizasse o pensamento como função superior e como funções auxiliares a percepção (em primeiro lugar) e a intuição. Esse organismo coletivo de trabalho teria como função inferior, indiferenciada e não desenvolvida, a função sentimento. Esse é um retrato do que geralmente é solicitado da pessoa dentro do contexto cultural ocidental e, aproximadamente, o retrato daquilo que é exigido do ocupante do papel gerencial dentro do formato organizacional clássico (função superior: pensamento; função auxiliar: intuição ou percepção).
O Movimento da Qualidade Total traz alguma mudança nessa relação entre papéis e funções conscientes. O acirramento da competição, a necessidade de tomar iniciativas antes dos concorrentes e de adotar a perspectiva de mudança contínua reforçam e demandam um enfoque mais intuitivo na tomada de decisões. A transferência do controle de qualidade para a operação leva até aos operadores e supervisores a necessidade de utilização da função pensamento, embora parcial e subsidiariamente. O Movimento da Qualidade Total, na mudança mais significativa, abre espaço para a demanda e para a utilização (por todos os papéis) da função mais desprezada no desenho clássico: o sentimento. Organizar as atividades empresariais a partir das necessidades explícitas ou latentes dos clientes, sejam externos ou internos, implica uma operação baseada em valorizações.
Dentro da analogia referida, a necessidade de incorporação da função sentimento implicaria, para o projeto educativo organizacional, uma busca da renovação vital tanto para os indivíduos que nele trabalham como para o coletivo de trabalho. Uma olhada mais atenta para a função sentimento é, então, interessante.
3. A função sentimento e o Projeto Reeducar
Valores às coisas conferiu o homem, primeiro, para conservar-se – criou, primeiro, o sentido das coisas, um sentido humano! Por isso ele se chama “homem”, isto é: aquele que avalia.
Avaliar é criar: escutai-o, ó criadores! O próprio avaliar constitui o grande valor e a preciosidade das coisas avaliadas.
Somente há valor graças à avaliação; e, sem a avaliação, seria vazia a noz da existência. Escutai-o, ó criadores!25
Pode-se estabelecer, em princípio, que o sentimento como função consciente, racional, diferenciada, e, portanto, superior, é diferente de ter sentimentos e mesmo de ter bons sentimentos. Sendo uma função relacionada com o ego e com a consciência, o sentimento difere também das emoções, embora possa envolvê-las. Pode-se, no entanto, operar com a função sentimento sem qualquer traço de emoção.
O sentimento é uma função de relação consigo mesmo e com o mundo que envolve, essencialmente, uma apreciação do fato percebido, seja interno ou externo. “Portanto, para resumir, o sentimento estabelece relações entre o sujeito e o objeto, entre o sujeito e os conteúdos de sua psique – na forma de valores – e entre o sujeito e a sua própria subjetividade – na forma de uma carga emocional e de um estado de espírito gerais”26.
Para o Projeto Reeducar, as considerações anteriores sobre as funções conscientes levam a situar a operação e a função sentimento no cerne da proposta educativa. Centrar o projeto na operação significa colocá-la como a voz que se ouve dentro da proposta. Centrar o projeto na função sentimento implica, em uma primeira instância, nucleá-lo em torno de valores e valorizações definidos e formulados a partir da execução e da proximidade com os diferentes clientes.
Como diz o texto de Nietzsche, não se trata apenas de explicitar ou de aplicar valores já estabelecidos. Trata-se de gerar ou de atualizar valores na medida em que se procura perscrutar as necessidades expressas e latentes de todos os clientes envolvidos nas relações de trabalho, de produção, de consumo e de convivência. Valores relacionados com as direções gerais do processo de transformação, identificados no capítulo 5, ou, dito de outro modo:
1. gerar, definir e atualizar valores relacionados com a recriação do meio ambiente, a orientação geral do processo produtivo e as transformações na organização global do trabalho;
2. gerar, definir e atualizar valores que suportem as novas formas de convivência e de gestão compartilhada.
Esses últimos valores fazem lembrar a segunda implicação. O projeto educativo deve estar também centrado nas relações entre o sujeito e sua própria subjetividade e, assim, tratar de questões relativas à carga afetiva e ao estado de espírito decorrentes das formas de convivência e de trabalho. Palavras como felicidade, desejo, carinho ou amorização têm de encontrar espaço na organização do trabalho e na formulação do projeto educativo. É necessário reverter o quadro apontado por Hillman:
Com efeito, é patético perceber o quanto nos apartamos do sentimento e de suas formas, o que nos levou a brincar em caixotes de areia, a rastejar, a correr despidos no mato, a permitir que estranhos nos toquem o corpo ou a ouvir praticantes profissionais recitarem poesia barata para podermos “sentir alguma coisa”. E, no entanto, bem abaixo das tendências da moda, está a própria psique, lutando com o cultivo da alma, desta feita em termos de sentimento. Essa função perdida e degenerada se manifesta numa ternura e sensibilidade desajeitadas, em tentativas de tocar, de estender a mão, de encontrar…27
Sem incidir nas formas de treinamento e desenvolvimento estanques, extemporâneas e já criticadas na citação, fazer brotar desimpedida a ternura, refinar a sensibilidade, estender a mão e facilitar o encontro podem já fazer parte de um projeto educativo que possibilite o cultivo da alma. Um cultivo de alma conectado ao cotidiano de trabalho e inserido numa proposta mais ampla de gestão de pessoas.
Em outras palavras: a Qualidade Total toca a questão dos valores ao se colocar a serviço do atendimento das necessidades de seus clientes. Mas o faz, no entanto, dentro de marcos sociais conservadores. O amplo questionamento dos valores e o aflorar dos requerimentos do coração, que são parte do espírito da época, transcendem a visão limitada de valores e da razão utilitária em que o Movimento se coloca. Mas, “abaixo das tendências da moda, a psique lutando com o cultivo da alma” prenuncia a existência e fala da possibilidade de mais uma linha de escape às tendências de totalização em curso. Buscar e potencializar as alternativas organizacionais e educacionais de diferenciação e desenvolvimento da função sentimento constitui uma outra base de sustentação do Projeto Reeducar.
AS MÚLTIPLAS FORMAS DA INTELIGÊNCIA
Estranhamente, um livro quase técnico de Goleman denominado Inteligência emocional28 figurou em primeiro lugar nas listas dos livros de não-ficção mais vendidos em 1996, no Brasil. O que, no livro, é definido como inteligência emocional constitui um dos âmbitos da função sentimento, tal como abordada no tópico anterior: a carga emocional envolvida na relação entre o sujeito e sua própria subjetividade e entre sujeito e mundo, quando efetivada segundo uma vertente valorativa.
As teses defendidas no livro têm pontos de contato com a perspectiva junguiana na abordagem das funções conscientes e da função sentimento, em especial. O pensamento não é a única forma de operar do consciente e, portanto, não é a única forma de inteligência que pode ser medida e desenvolvida. O sentimento (ou emoção) é uma outra possibilidade de relação racional com o mundo. A forma ocidental de operação dessa função é infantil e tem sido pouco desenvolvida. A educação da função é cada vez mais necessária para uma forma mais diversificada e equilibrada de se pôr e se relacionar consigo mesmo, com o outro e com o mundo.
No entanto, Goleman não tem Jung como referência básica ao propor a possibilidade de uma outra forma de inteligência. Apóia-se na teoria das inteligências múltiplas de Gardner. Definindo inteligência como a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes comunitários29, Gardner postula a existência de sete tipos diferentes de inteligência. A inteligência lingüística é a utilizada especialmente pelos poetas para elaborar os seus produtos. A inteligência lógico-matemática, caracterizada pelo próprio nome e envolvendo a capacidade científica, é, segundo o autor, o tipo peculiar de inteligência amplamente estudado por Jean Piaget.
A inteligência lógico-matemática é uma forma específica de resolução de problemas. A forma e os produtos com ela relacionados são amplamente valorizados na cultura ocidental. Dentro do referencial utilizado até aqui, a inteligência lógico-matemática guarda inúmeros pontos de contato com a função consciente pensamento. Outro tipo de inteligência é a espacial: “capacidade de formar um modelo mental de um mundo espacial e ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo”. É um tipo de inteligência requerido especialmente por funções tais como as de engenheiros, marinheiros, cirurgiões e pintores.
A inteligência musical e a inteligência corporal-cinestésica são mais dois tipos identificados por Gardner. Inteligência corporal-cinestésica é a “capacidade de resolver problemas e elaborar produtos, utilizando o corpo inteiro ou parte do corpo”. É o tipo de inteligência necessário para atletas, dançarinos e cirurgiões. Os dois últimos tipos, a inteligência intrapessoal e a inteligência interpessoal, complementam a lista de sete tipos de Gardner. A interpessoal é a capacidade de compreender outras pessoas e a intrapessoal é a “capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida”30.
É desses dois últimos tipos de inteligência que Goleman deriva a inteligência emocional31. Ao fazê-lo, justifica a ampliação da lista pela variação no número de tipos de inteligência verificáveis na própria evolução do pensamento de Gardner. Este, por sua vez, define a lista de sete tipos de inteligência como sendo uma formulação preliminar e que, mais importante do que uma definição precisa do número de tipos, é a afirmação e reafirmação da pluralidade do intelecto. Também em Jung, as quatro funções conscientes básicas (pensamento, sentimento, percepção e intuição), quando articuladas com as disposições fundamentais do inconsciente (introversão/extroversão), resultam em oito tipos psicológicos diferentes32. A variação e a multiplicidade da inteligência (Gardner), das funções da consciência ou dos tipos psicológicos (Jung) são a regra e não a padronização ou a uniformidade.
Em Jung, a predominância em uma das funções conscientes é conseqüência de um processo de especialização que resulta de demandas sociais, muito mais do que de uma escolha voluntária do indivíduo. Tanto que, na segunda fase da vida, uma exigência interna o leva à busca de desenvolvimento da função inferior, antes relegada. Para Gardner e Goleman, também, a valorização e a predominância da inteligência lógico-matemática não são, necessariamente, uma vantagem para o indivíduo. Altos escores em testes centrados na mensuração desse tipo de inteligência (como o Q.I.) não são indicadores de sucesso pessoal ou profissional futuro, por exemplo. A definição da inteligência como capacidade de solucionar problemas ou elaborar produtos e as concepções de inteligências múltiplas e de variadas formas de operação de consciência fundam outras bases para o Projeto Reeducar.
UM RESUMO: ESBOÇANDO O PROJETO REEDUCAR
Vista a amplitude das bases do Projeto Reeducar, ele poderia, como no caso do Movimento da Qualidade Total, ser visto como problema e como uma decisão pertinente à cúpula organizacional. A visão aqui, no entanto, é outra. A implementação é vista a partir de movimentos moleculares e a partir da constituição de redes de movimentos33. Isso fica mais explícito na discussão do Projeto Reunir.
Por enquanto, é suficiente dizer que um movimento molecular pode se dar na esfera de um grupo de trabalho qualquer por iniciativa do responsável formal pelo grupo ou por articulação de seus membros. Como o foco, aqui, é o papel gerencial, vai-se privilegiar o movimento que se origina a partir do ocupante de um cargo gerencial. Gerente vai ser agora entendido como o coordenador formal de um ou mais grupos de trabalho. É posto, de princípio, que o gerente não precisa de nenhum apoio ou condição especial para começar. É só se pôr no caminho.
DO PAPEL GERENCIAL NO PROJETO
O foco da ação gerencial presente no Projeto Reeducar é o papel de educador. Ser gerente numa prática centrada no projeto é ser educador. O modelo inicial é o do mestre-artesão. Dele se retira a perspectiva e a busca do domínio completo do ofício, de participar do fazer e de tudo ensinar, o propósito de ser um modelo de relação homem-trabalho e a postura pedagógica de amor ao educando e ao projeto educativo.
Mas o exemplo do mestre-artesão, por ser destinado apenas aos aprendizes e oficiais, por ser um ensinar apenas centrado no processo e no produto e por configurar uma relação verticalizante no âmbito do saber, não basta para modelar o papel de educador requerido pelo Projeto Reeducar. É preciso ampliar a clientela a que se destina. É preciso ampliar o conteúdo do saber a ser aprendido e ensinado. É necessário, finalmente, horizontalizar a relação pedagógica.
DA CLIENTELA DO PROJETO
O treinamento, seja no trabalho ou em situação formal, enquanto instância educativa das organizações, nunca transcendeu a divisão estrutural do trabalho fixada pelo formato clássico. Sempre se colocou como treinamento gerencial, treinamento técnico, treinamento de supervisores ou treinamento operacional. O mesmo corte que promove a divisão funcional divide as atividades de formação.
O Movimento da Qualidade Total não rompe com isso. A educação, a formação e o treinamento dentro do Movimento são centrados nos postulados da Qualidade Total e são destinados a gerentes, técnicos, supervisores e operadores. Existe uma verdade a ser transmitida e essa verdade é transmitida aos pedaços de acordo com o papel estrutural. Praticamente todos os “gurus” propõem distintos programas de formação para distintos extratos funcionais. As ferramentas da qualidade ilustram a afirmação. Existem ferramentas básicas da qualidade, prioritariamente manejadas pela execução (supervisores e operadores), e existem ferramentas gerenciais da qualidade.
O Projeto Reeducar procura reverter essa situação na medida em que está apoiado e busca criar condições para a superação da divisão estrutural do trabalho. No horizonte do projeto não existem papéis especializados em pensar, executar ou dirigir. Nesse horizonte, a clientela seria indiferenciada e constituída por todos os que trabalham. De imediato, o projeto é focado nos trabalhadores de base e visa, prioritariamente, criar as condições de dissolução dos papéis estruturais, a partir de uma perspectiva de distribuição mais igualitária do conhecimento social e organizacional.
O foco nos trabalhadores de base não implica, no entanto, que apenas eles constituam a clientela do projeto. Ele envolve, também, os responsáveis por atividades de coordenação e os técnicos. As atividades do Projeto Reeducar, ao mesmo tempo produtivas e educativas, devem ser desenvolvidas em grupos multifuncionais que integrem todos os papéis estruturais ainda vigentes. A junção dos papéis estruturais não pressupõe, entretanto, que técnicos ou coordenadores (gerentes e supervisores) ensinem os operadores. Ou seja, não é proposta, no nível do reeducar, a replicação das relações de saber e poder já existentes. A junção tem por objetivo que todos possam ser, simultaneamente, educandos/educadores na circulação dos saberes distintos de cada grupo funcional.
O Projeto Reeducar em países subdesenvolvidos requer, também, uma ação gerencial no âmbito educativo para além dos espaços organizacionais. Implica um efetivo envolvimento e participação em iniciativas que visem revolucionar o atual sistema educativo, criando alternativas concretas de reverter o quadro de atraso. Todo dirigente é visto como co-responsável pelo estágio educacional da região ou do país.
DO CONTEÚDO DO PROJETO REEDUCAR
O Projeto Reeducar tem três focos básicos e inter-relacionados de conteúdo: recriação do meio ambiente, transformação da organização do trabalho e produção da subjetividade. A visão de conteúdo no Projeto Reeducar é contrária da visão clássica dos conteúdos educacionais e diferente de abordagens críticas mais recentes. O conteúdo educativo não é constituído de um acervo cultural (teorias, modos de fazer, visões de mundo…) a ser transmitido, seja de forma acabada ou de forma crítica. O conteúdo é centrado no projeto, na transformação e, principalmente, na reinvenção. O já posto e sabido é matéria-prima no processo de construção e reconstrução individual e coletiva do estabelecido e do saber.
1. O meio ambiente
O primeiro âmbito de conteúdo é constituído pelas relações entre o grupo de trabalho, a organização mais abrangente (se existir) e o meio ambiente. O meio ambiente deve ser entendido da mesma forma abrangente expressa na Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio de Janeiro, 1992), de cuja declaração são selecionados, como exemplos, os seguintes princípios:
Princípio 1: Os seres humanos são o ponto focal do desenvolvimento sustentável. Têm direito a uma vida saudável e produtiva em harmonia com a natureza.
(…)
Princípio 3: O direito ao desenvolvimento deve ser mantido de forma a atender, de forma justa, às necessidades ambientais e de desenvolvimento das atuais e futuras gerações.
Princípio 4: De modo a alcançar o desenvolvimento sustentável, a proteção ambiental consistirá parte integrante do processo de desenvolvimento, não podendo ser considerada isoladamente.
Princípio 5: Todos os Estados e todas as pessoas cooperarão com a tarefa essencial de erradicação da pobreza como um requisito indispensável para o desenvolvimento sustentável, de modo a reduzir as disparidades nos padrões de vida e atender melhor às necessidades da maioria das pessoas do mundo34.
O meio ambiente imediato do grupo de trabalho, da organização que o inclui e o mais geral será objeto permanente de estudo e intervenção. Estudo e intervenção não no sentido restrito de gestão ambiental, visando a redução de poluentes e de desperdícios ou melhor aproveitamento e distribuição dos recursos (o que já é muito importante), mas no sentido apontado nos princípios acima e no sentido ainda mais amplo de reinvenção do meio ambiente.
2. A organização do trabalho
O segundo âmbito de conteúdo do Projeto Reeducar é a organização do trabalho enquanto projeto em construção e assim tornado espaço educativo. Aqui entram as contribuições das antilições da Organização Técnico-Científica e das lições do Movimento da Qualidade Total ao projeto. Entram também os princípios sócio-técnicos de organização do trabalho já relacionados. Também estão incluídas nesse âmbito de conteúdo as questões e demandas educativas referentes à formação e desenvolvimento de equipes, cuja forma e operação já se incluem no contexto do Projeto Reunir.
A educação, aqui, se faz a partir da busca e implementação progressiva de um desenho da organização do trabalho que atenda às necessidades implícitas e explícitas da pessoa no trabalho (capítulo 5). É uma busca centrada nas linhas de escape da totalização do Movimento da Qualidade (capítulo 4). Centrada ainda na tentativa de frear e reverter as linhas de exclusão e, assim, já articulando o segundo com o primeiro âmbito de conteúdo (ver, por exemplo, o princípio 5 da Conferência do Rio). A organização do trabalho constitui, ao mesmo tempo, elemento integrante do meio ambiente a ser reinventado e instrumento de transformação desse meio.
São críticas, nesse âmbito de conteúdo, as questões relacionadas com a reapropriação coletiva do saber tecnológico, o seu questionamento e a mudança e invenção de tecnologia. A referida revolução educacional, necessária para dar suporte à participação coletiva na transformação da demanda e na recriação dos produtos e processos de produção, também é inserível nos conteúdos do projeto relacionados com a organização do trabalho.
3. A construção da subjetividade
O terceiro âmbito de conteúdo diz respeito à construção da subjetividade35. Estão incluídas nesse âmbito as questões relacionadas com a desmontagem do espaço de representação configurado pelos episódios de desempenho. Fazem parte do conteúdo educativo: o desvestir as máscaras, a troca e inversão de papéis, o encontro com o outro, o questionamento das expectativas e dos valores que as sustentam… Enfim, o transformar dos episódios de desempenho em dramaturgias simultâneas ou em “processos de singularização”36.
A busca da incorporação da função inferior está envolvida no corpo desse conteúdo. Nesse momento particular e pensando nas carências mais comuns, isso implica um processo educativo que opere, suscite e promova o desenvolvimento das funções menos demandadas. A função intuição e, especialmente, a função sentimento deverão estar na base do desenho metodológico das atividades educativas compreendidas nas possíveis e múltiplas replicações e formatações do Projeto Reeducar. A compreensão das múltiplas formas da inteligência e uma operação educativa diferenciada e transformadora, que as considere, também fazem parte desse último âmbito de conteúdo.
DOS ESPAÇOS DE INVENÇÃO, IMPLEMENTAÇÃO
E REALIZAÇÃO DO PROJETO REEDUCAR
Três espaços são considerados no desenho operacional e na implementação do Projeto Reeducar: o espaço dos grupos auto-regulamentados, o espaço das grandes organizações públicas e privadas, tenham ou não fins lucrativos, e o espaço das pequenas organizações e dos grupos “naturais” de trabalho dentro das grandes organizações.
1. Os grupos autodirigidos
Neste primeiro espaço visualizam-se todos os grupos auto-regulamentados e voltados, essencialmente, para a satisfação das necessidades de seus membros, especialmente em relação às necessidades de auto-expressão e auto-atualização ou orientadas pela racionalidade substantiva, no dizer de Guerreiro Ramos.
Está nesse espaço de implementação a chamada fenonomia: “sistema social, de caráter esporádico ou mais ou menos estável, iniciado e dirigido por um indivíduo, ou por um pequeno grupo, e que permite a seus membros o máximo de opção pessoal e um mínimo de subordinação a prescrições operacionais formais”37. Aqui estão inseridas as oficinas de artistas, de jornalistas e de todos os trabalhos e trabalhadores que exercem seu ofício, voluntariamente, por conta própria.
O espaço inclui ainda as isonomias que têm as seguintes características:
1. Seu objetivo essencial é permitir a atualização de seus membros, independentemente de prescrições impostas. (…)
2. É amplamente gratificante, no sentido que nela indivíduos livremente associados desempenham atividades compensadoras em si mesmas. (…)
3. Suas atividades são sobretudo promovidas como vocações, não como empregos. (…)
4. Seu sistema de tomada de decisões e de fixação de diretrizes políticas é totalmente abrangente. Não há diferenciação entre a liderança ou a gerência e os subordinados. (…)
5. Sua eficácia exige que prevaleçam entre seus membros relações interpessoais primárias38.
O espaço envolve, por fim, outros grupos e organizações com funcionamento tendendo ou próximo ao das isonomias, assim como as organizações não-governamentais, as cooperativas de trabalho, as sociedades beneficentes, as associações, etc. Todos esses espaços, em ordem decrescente de possibilidade, podem prover territórios mais livres de elaboração, experimentação e ação em todos os âmbitos de conteúdo do Projeto Reeducar antes considerados.
2. A grande organização formal
O segundo espaço de desenho e implantação do Projeto Reeducar é a grande empresa formal, seja pública ou privada, orientada para fins exclusivamente utilitários e/ou para a maximização dos resultados econômicos. Esse é o espaço mais difícil, complicado, desafiador e promissor de formulação e implementação. A complicação e a dificuldade estão relacionadas com a centralização, na cúpula, das decisões sobre a orientação do processo produtivo e com a continuidade das prerrogativas gerenciais na formulação dos valores e da estratégia organizacional e no domínio técnico-gerencial da tecnologia de processo e produto.
O Movimento da Qualidade Total coloca um novo poder na formulação da direção organizacional e, parcialmente, na formulação de valores e no desenvolvimento da tecnologia: o cliente. Ele é um aliado e um desafio na implementação do projeto nas grandes organizações. Aliado, na medida em que partes do conteúdo são de seu interesse direto, como no caso da reinvenção ambiental. Desafio, na medida em que as mudanças na produção dependem de uma mudança nos valores de consumo e demandas dos clientes. Outro desafio é a mudança valorativa que possibilitará colocar os funcionários como efetivos clientes da organização e da gerência, o que aceleraria as mudanças na direção proposta. O desafio, num caso e no outro, está posto no campo da construção da subjetividade, um dos corpos de conteúdo do projeto.
É promissora, por outro lado, a perspectiva de implementação do Projeto Reeducar nas grandes organizações quando visualizada a partir das mudanças tecnológicas em curso. Em A estrada do futuro39, Bill Gates aponta uma série de transformações nas empresas (diminuição do tamanho, dispersão geográfica, o trabalho em casa e sem chefia, a possibilidade das reuniões à distância, a diminuição da concentração da população nas cidades e nas empresas) e na educação (o acesso ilimitado à informação, a possibilidade da interatividade, a mudança na função do professor, a plena utilização da imagem, a quebra de todas as fronteiras do aprender…) já visíveis em função das mudanças revolucionárias do que ele denomina “estrada da informação”. A tecnologia emergente abre fantásticas e ainda insuspeitas perspectivas de apoio técnico às propostas inseridas no Projeto Reeducar.
3. Os pequenos grupos
O pequeno grupo organizacional, seja uma pequena empresa ou um setor/seção/departamento de uma grande organização, é o cenário típico de formulação e implementação do Projeto Reeducar. É dele que o projeto parte e se expande por meio de articulações rizomáticas, facilitadas pela tecnologia. Um tiriricar40 é a sua forma típica de expansão. Um tiriricar que opera entre e intergrupos de uma determinada organização. Vai e retorna desses grupos para os grupos internos de outras organizações de uma mesma cadeia produtiva ou de diferentes cadeias produtivas. Pode circular também entre os grupos organizacionais e os grupos autodeterminados.
O pequeno grupo de trabalho inserido em um contexto organizacional mais amplo, visto como foco e local privilegiado de aplicação, é um dos planos trans¬versais que articulam o Projeto Reeducar ao Projeto Reunir. Os dois projetos emergem do interior ou das inter-relações de indivíduos e, mais propriamente de grupos, que já são autônomos ou estão iniciando um processo de conquista ou em busca da ampliação ou reafirmação da própria autonomia.
DA ORIENTAÇÃO METODOLÓGICA DO PROJETO REEDUCAR
Toda transmissão acrítica de conteúdos e de formas corretas de fazer está distante da perspectiva do Projeto Reeducar. O projeto descarta também toda separação entre pensar e fazer, entre teoria e prática, entre cultos e não-cultos, entre sábios e ignorantes e entre educador e educandos. O conhecimento, o saber fazer emergem da busca e da reflexão individual sobre a própria experiência e na troca com o outro. Nessa troca estão educando-educadores e educadores-educando em interação. Uma troca voltada e articulada para um problema e um projeto de transformação concretos, em qualquer das áreas de conteúdo consideradas.
O problema, como horizonte do processo de aprendizagem, é que articula a busca e o encontro e renega toda forma de transmissão e de absorção. Renega todos os pacotes, instrumentos e saberes acabados. Nesse sentido, a integração de teoria e prática e a melhoria contínua, existente na proposta educativa original do Movimento da Qualidade, dentro dos CCQs, encontram espaço no Projeto Reeducar. Mas o modelo acabado, o universo limitado e invariável das ferramentas e a limitação do campo de aplicação não encontram solo para vicejar aqui. A utilização recriada, o questionamento e a problematização da teoria, do instrumental de ação e do campo de aplicação da Qualidade Total fazem parte da orientação metodológica do projeto.
Isso é válido mesmo quando é utilizado o espaço educativo criado pela Organização Técnico-Científica: a sala de treinamento. Um conjunto de propostas educacionais contemporâneas é compatível com as atividades do Projeto Reeducar, quando desenvolvidas nesse cenário. São elas: a valorização da atividade independente e espontânea do educando; o privilegiar do aprender a aprender; o suscitar e estimular a participação do aluno no seu processo de aprendizagem; o partir sempre da experiência e do conhecimento anterior do educando; o desenhar o processo pedagógico de forma a possibilitar a construção do conhecimento pelo aluno (construtivismo); e a autogestão do processo pedagógico, tal como defendida pela pedagogia institucional.
Seja no trabalho, seja na sala de reunião, no encontro informal ou na sala de treinamento, o gerente-educador ou mesmo o instrutor especializado já não têm ares de mestre ou de professor. Não são vistos como repositários do saber. Também não são a fonte do pensar, da direção ou do plano. Para o grupo, são os promotores da definição do problema e da elaboração do projeto. Os estimuladores e facilitadores da reflexão e da criação individual e coletiva. Os articuladores e facilitadores da troca e do consenso. Promovem a conexão e o intercâmbio. São, em suma, promotores e facilitadores de encontros de pessoas envolvidas nas tarefas de recriação do meio ambiente, de transformação da organização do trabalho e de produção da subjetividade.
O que caracteriza, fundamentalmente e metodologicamente, o Projeto Reeducar é o fato de ser ele desenvolvido em grupo. Mesmo quando parte de uma tomada de posição ou de um processo de desenvolvimento individual, ele se concretiza e se esparrama a partir de ações grupais comprometidas com um projeto de transformação. O gerente-educador pode até detonar o início do processo e liderar a totalidade ou parte das ações, mas não pode, como nos programas de qualidade, pensar e decidir implementar, individualmente, o projeto e muito menos impô-lo. Em outro plano de articulação, o Projeto Reunir é um dos eixos metodológicos do Projeto Reeducar. O outro, como se verá posteriormente, é o Projeto Recriar.
FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE EQUIPES:
O PROJETO REUNIR
Um galo sozinho não tece uma manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.
E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que, tecido, se eleva por si: luz balão41.
Os grupos organizacionais (setores, seções, departamentos, unidades de negócios, grupos autônomos ou semi-autônomos…) em que se dividem as grandes organizações e os demais grupos que em torno deles circulam (pequenas empresas de produção e prestação de serviços, unidades terceirizadas, grupos de empresas subcontratadas…) surgiram, derivam e/ou articulam-se a partir de um ponto situado no topo e no centro das atuais relações desses grupos.
Apesar disso, e contraditoriamente, essas relações tendem a ser também mais e mais horizontais. Isso já foi melhor detalhado na abordagem das tendências de flexibilização e horizontalização existentes dentro do Movimento da Qualidade Total. No entanto, o Movimento ainda não rompe com a forte articulação do trabalho a partir do cume e do centro. A articulação vertical do aparato produtivo e dos grupos que o compõem é mantida em relação à missão, aos valores, à estratégia, às normas organizacionais, à definição e configuração do produto e ao desenho do processo produtivo42.
Por outro lado, as transformações organizacionais produzidas pela Qualidade Total e, mais especificamente, pela vertente do toyotismo, implicam cada vez mais uma operação em que a unidade não é mais o indivíduo enquanto ocupante de um cargo e executante de uma tarefa parcial. A unidade produtiva passa a ser a equipe enquanto responsável por um segmento do processo produtivo. Na execução, uma série de elos, em especial relações de clientela, une uma equipe à outra e promove e reforça uma tendência à articulação horizontal.
Apesar dos vislumbres de retorno à artesania43, reconhece-se que o grupo será cada vez mais a unidade básica do desenho dos processos de trabalho. Tal reconhecimento leva a colocar a formação e desenvolvimento de equipes como um dos centros da gestão de pessoas. Isso é compatível com a orientação básica do Movimento da Qualidade Total. A equipe não é apenas unidade de ação, mas, também, unidade de controle e melhoria da qualidade.
A perspectiva de fundo, no entanto, que vai iluminar toda a discussão a seguir e a definição de linhas de ação mais concretas do Projeto Reunir, é uma reversão da forma de encarar e articular os grupos organizacionais e os grupos produtivos em geral. O Projeto Reunir defende que as funções de definição estratégica, de desenvolvimento tecnológico (processo e produto) e de definição da organização e relações de trabalho sejam centradas no funcionamento e articulação dos grupos organizacionais, situados na base das organizações ainda piramidais ou articulados em rede nas organizações já horizontais.
Dessa reversão decorre o segundo grande foco de ação gerencial: a formação, o desenvolvimento e articulação de equipes que sejam capazes de assumir a responsabilidade da formulação estratégica, tecnológica e normativa. Algumas características básicas de funcionamento e articulação grupais são necessárias para que as equipes assumam essa responsabilidade. Essas características também mapeiam o Projeto Reunir.
O GRUPO SUJEITO
A primeira característica do projeto é que ele propõe o funcionamento organizacional na direção da constituição de grupos sujeitos, definidos precisamente pela citação a seguir:
O que vai caracterizar um processo de singularização (que, durante certa época, eu chamei de “experiência do grupo sujeito”) é que ele seja automodelador. Isto é, que ele capte os elementos da situação, que construa seus próprios tipos de referências práticas e teóricas, sem ficar nessa posição constante de dependência em relação ao poder global, a nível econômico, a nível do saber, a nível técnico, a nível das segregações, dos tipos de prestígio que são difundidos. A partir do momento em que os grupos adquirem essa liberdade de viver seus processos, eles passam a ter uma capacidade de ler sua própria situação e aquilo que passa em torno deles. Essa capacidade é que vai lhes dar um mínimo de possibilidade de criação e permitir preservar exatamente esse caráter de autonomia tão importante44.
A autonomia ou a busca da autonomia em direção a um funcionamento como grupo sujeito é a primeira das características requeridas pelo projeto. A partir de um momento qualquer e de uma condição dada, a contínua ampliação da autonomia grupal na definição da missão, dos valores, estatutos e objetivos e das formas de funcionamento e avaliação é uma das bases do Projeto Reunir. A autonomia é requerida para a ampliação das possibilidades de criação, incluindo a criação das formas de leitura e interpretação da situação grupal e a criação dos referenciais teóricos e práticos que sustentam a evolução da ação grupal.
AS ARTICULAÇÕES RIZOMÁTICAS
A segunda característica do Projeto Reunir é que ele propõe articulações rizomáticas entre os integrantes do grupo e entre os grupos. A proposta de valorização dos grupos sujeitos já é nova e de escassa experimentação real, pelo menos no interior das grandes organizações. A proposta de articulações rizomáticas entre membros de um grupo e entre os grupos organizacionais é feita como forma de suscitar a experimentação. Ela vai ser formulada, em linhas gerais, a partir das características do rizoma situadas por Deleuze e Guattari, em termos de princípios. São eles:
1. Princípios de conexão e de heterogeneidade
(…) qualquer ponto de um rizoma pode ser conectado a qualquer outro e deve sê-lo. É muito diferente da árvore ou da raiz que fixam um ponto, uma ordem45.
Esses dois primeiros princípios já redundam numa forma de funcionamento grupal bem distinta daquela do Movimento da Qualidade Total. Nela, as conexões grupais se estabelecem em torno de um eixo vertical (árvore) representado pela remanescente hierarquia e centralização estratégica e tecnológica. Mesmo na horizontal, as conexões se processam em torno de um eixo e de uma ordem: as relações de clientela. Tais conexões são ainda efetuadas em sentido único: do produtor para o consumidor, onde as demandas do cliente definem os requisitos da relação. Quando as atividades produtivas estão organizadas em linha, a direção e ordem das conexões grupais são ainda mais precisamente definidas.
Num grupo de discussão, a aplicação do princípio é mais facilmente aproximável. Imagine um grupo, de operação democrática, onde o papel de distribuição da fala tenha passado do moderador para um objeto intermediário – uma bolinha, por exemplo. A pessoa de posse da bolinha é quem fala. Ela é também responsável por passar a bola, segundo seus critérios pessoais. A palavra circularia de forma imprevisível. O princípio da heterogeneidade poderia ser acrescentado pela possibilidade de utilização de outras formas de expressão. O gesto, por exemplo. Mas a bolinha poderá ser vista como a que fixa “o ponto e a ordem”. Haverá possibilidade de escape da árvore ou da raiz? Haverá a possibilidade de uma forma de articulação onde nada se aprofunde ou sobressaia e tudo se esparrame?
2. Princípio da multiplicidade
(…) é somente quando o múltiplo é tratado como substantivo, multiplicidade, que não tem mais nenhuma relação com o uno como sujeito ou como objeto, como realidade natural ou espiritual, como imagem e mundo46.
No rizoma inexiste a unidade que articula. Visto como multiplicidade, não tem sujeito nem objeto. As articulações grupais não se exercem, assim, de um ponto (pessoa ou grupo) que articule os demais e nem em direção a algo previamente definido (um projeto comum, por exemplo). O próprio grupo se define e se transforma em função das conexões que efetua. A natureza mesma das articulações e do sistema delas resultante muda na medida em que aumentam as conexões.
O princípio de multiplicidade aplicado às atuais organizações produtivas resulta na negação de todas as formas de organização que tenham um mínimo da perspectiva clássica, incluindo as organizações que funcionem em torno do paradigma da Qualidade Total. A Internet pode ser vista como um sistema onde o princípio da multiplicidade se aplica.
3. Princípio da ruptura a-significante
Um rizoma pode ser rompido, quebrado em um lugar qualquer, e também retorna segundo uma ou outra de suas linhas e segundo outras linhas. É impossível exterminar as formigas, porque elas formam um rizoma animal do qual a maior parte pode ser destruída sem que ele deixe de se reconstruir47.
É difícil pensar as atuais organizações produtivas na ótica do princípio da ruptura a-significante. É difícil, especialmente, para as organizações estruturadas em linha ou numa seqüência linear ou ramificada de processos e para os grupos que operam dentro dela. Pensar que uma de suas linhas pode ser quebrada ou rompida num lugar qualquer é estranho. O princípio, como os anteriores, pode ser útil em abordagens radicais de macroprocessos, como a proposta pela Reengenharia. A Internet, de novo, pode ser exemplo de aplicação do princípio.
Uma outra forma de organização pode ser citada. O candomblé brasileiro e seu sistema de funcionamento a partir de casas independentes, que geram outras, que se transformam em outras linhas de expansão, é um exemplo dos princípios anteriores. Ele também se quebra em dissidências, que retornam à linha de origem ou transmudam em outras linhas, que sempre vão retornar ao rizoma na medida em que não existe um corpo indiscutível de doutrina ou um poder central que o mantenha. O princípio de ruptura a-significante também pode ser visto como inerente à operação de determinadas formas de marketing de rede, como a aplicada pela Amway.
4. Princípio da cartografia e de decalcomania
(…) um rizoma não pode ser justificado por nenhum modelo estrutural ou gerativo. Ele é estranho a qualquer idéia de eixo genético ou de estrutura profunda. (…) Do eixo genético ou da estrutura profunda dizemos que eles são antes de tudo princípios de decalque, reprodutíveis ao infinito48.
Mapear um grupo e suas articulações, vistas como rizomas, significa atentar para sua experimentação e suas aberturas para a construção do novo. Procurar acompanhá-lo nas múltiplas dimensões em que ele se conecta. Suas múltiplas entradas e saídas. Ver o grupo como mapa é equiparar este às características daquele. Ser “desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constantemente. Ele pode (…) ser preparado por um indivíduo, um grupo, uma formação social. Pode-se desenhá-lo numa parede, concebê-lo como obra de arte, construí-lo como uma ação política ou como uma meditação”49.
Talvez seja erro antigo e resíduo de pensar velho colocar a função gerencial e o gerente nos pontos de articulação rizomática. No horizonte longínquo, visto da passagem, talvez lhe caiba melhor a função de cartógrafo ou mapeador do grupo em todos esses múltiplos sentidos considerados.
Nesse ponto extremo em que chega o olhar, já muito além da passagem, a articulação interna de cada grupo e dos grupos organizacionais, tal como vista no Projeto Reunir, poderia resultar em sistemas organizacionais, como Deleuze e Guattari descrevem bem:
A estes sistemas centrados, os autores opõem sistemas a-centrados, redes de autômatos finitos, nos quais a comunicação se faz de um vizinho a um vizinho qualquer, onde todas as hastes ou canais não preexistem, nos quais os indivíduos são todos intercambiáveis, se definem apenas por um estado a tal momento, de tal maneira que as operações locais se coordenam e o resultado final global se sincroniza independente de uma instância central50.
A ARTICULAÇÃO POR MEIO DO PROBLEMA E DO PROJETO
Quando nóis tem pra decidir, se ajunta o grupo de gente. E chega a turma de gente e aí nóis se reúne e diz o que é que qué. Discute o que é que qué. É nessa toada memo que eu tô conversando… nessa prosa assim mesmo… com essa romaria memo, assim. Um diz: “por essa forma”. Outro diz: “por outra”. Aquele outro escutando… Aí, depois, eu disse: “Não! Assim não dá certo, não. É desse outro jeito…” Debatendo, viu? Sempre debatendo, até… que chega tudo num cordão só.
Nenhum manda, todos manda. Cada um que sente seu pobrema é quem chega pro modo de dizê aos outros: “Eu tô sentindo isso”. Um sabe de uma idéia, outro sabe de outra, não é? Quando a gente sente um pobrema na nossa vida, que se reúne, que todos fica sabendo, ainda que não resolva, a gente sente um alívio…51
Chegou-se ao ponto extremo de um andar que agora é importante reverter. Os princípios apontados configuram, estranhamente, uma visão futura delirante e, simultaneamente, um tempo em que já estamos imersos. Veja que a fala vinda lá do agreste de Pernambuco parece dizer de rizomas. Mas é claro que se trata de uma isonomia. Os grupos dentro das economias, dentro das grandes organizações contemporâneas, em geral, não funcionam e ainda não podem funcionar assim. É necessário um caminho até lá.
Nele, a gerência de pessoas é vista como coordenadora e articuladora de grupos de trabalho. Uma coordenação e articulação que não derivam do poder. Derivam do papel de facilitador de dinâmicas grupais centradas no desafio da transformação, nos problemas dele derivados e nos projetos que são formulados para superá-los. Divide-se o papel de facilitador em quatro vertentes, para facilidade de exposição. A ordem de apresentação não indica uma sucessão cronológica.
1. Constituindo e integrando a equipe de trabalho
Na constituição do grupo, a apresentação pessoal dos integrantes é a tarefa de facilitação mais imediata. É fundamental no início do grupo e na inclusão de um novo participante. A apresentação deve ser vista quase como um ritual de instalação e de entrada. No entanto não deve nunca ser concluída nessa fase e, sim, ser continuamente refeita e aprofundada.
Não é uma apresentação pessoal qualquer a que se propõe. Envolve, em especial, a visão de cada um sobre o significado do trabalho, dos valores com ele relacionados e da utopia possível de vislumbrar a partir do momento e da situação em que se troca e se conversa. Os grandes focos do Projeto Reeducar são os mesmos desse conversar e trocar: a reinvenção do meio ambiente, a recriação da organização e a produção da subjetividade. Em torno desses temas a conversa gira e é feita a apresentação individual.
Conecta-se a essa apresentação pessoal a definição da missão, dos valores e dos objetivos estratégicos, tanto em relação ao trabalho imediato do grupo como em relação à organização mais abrangente. Essas definições serão periodicamente repetidas e aprofundadas. Observa-se já aqui um início de reversão da perspectiva de formulação estratégica convencional. Ela não é realizada pela alta gerência e não desce pela pirâmide organizacional como uma raiz ou como um eixo único de articulação.
No plano geral da grande organização, o resultado do processo de formulação estratégica de cada grupo pode ser visto como hipóteses de orientação estratégica comum em busca de articulações rizomáticas. Ainda no plano da organização mais abrangente, podem-se construir mecanismos de articulação desses resultados grupais em formulações estratégicas globais. Operando-se assim, é possível construir efetivos mecanismos de participação, como os adotados pela Prefeitura de Porto Alegre no orçamento participativo.
Do ponto de vista do grupo sujeito, a visão é outra. A formulação estratégica representa a definição de propostas de ação e de articulação implicadas e multiplicadas por projetos de transformação. Assim não importa que sobredefinições organizacionais sejam ou não efetuadas em torno de suas estratégias de ação. Elas representam uma declaração de compromisso e de busca de autonomia. Ao contrário do Movimento da Qualidade Total, que necessita da adesão e do apoio da cúpula, o Projeto Reunir pode começar em qualquer grupo ou nível organizacional. Dar conta de um ambiente adverso pode ser uma das formulações estratégicas.
2. Articulando equipes
É na trajetória de uma clara afirmação valorativa em curso que acontece o encontro com o cliente, seja ele interno ou externo. Aí se dialoga. Não se levantam necessidades a-críticas ou requisitos sagrados oriundos de pessoas ou grupos egoístas e isolados. As sinapses são negociadas, renegociadas ou estabelecidas por estados momentâneos de desejo, afeto ou afeição.
Feito o encontro nas múltiplas interfaces, há um duplo retorno ao processo de trabalho. Um deles questiona o microprocesso ou instância de trabalho do grupo, com o propósito de revisá-lo e transformá-lo. O outro questiona a macro-organização do trabalho, tendo em vista a sua transformação e a necessidade de recriação do meio ambiente. O Projeto Reunir, como instrumento do Projeto Reeducar, está em curso.
3. Desenvolvendo a equipe de trabalho
Agora, o projeto de ação está formatado. Durante o processo foi necessário ir discutindo e definindo as formas de articulação interna. A proposta de autonomia foi vivida na própria carne. A organização interna do trabalho foi definida. As formas grupais de participação e de tomada de decisão foram definidas e mantidas ou transformadas.
No mesmo processo, formas de valorização e de avaliação grupal foram estabelecidas e utilizadas. Provavelmente valorizaram-se formas de avaliação do usuário; praticou-se a auto-avaliação; experimentaram-se e fixaram-se formas de avaliação em grupo e intergrupos. Isso tudo implicou olhar o pequeno e o grande do homem. Olhar no olhar do outro e se reconhecer como possibilidade e negação. Tudo foi e está posto.
ENSAIANDO A ORQUESTRA
Nóis tamo aprendendo porque logo cada cabeça é um mundo. Na sua cabeça você traiz um mundo pra eu. Eu, na minha cabeça, dô outro mundo a você. Dentro dessa vida, cada um dia nóis se modifica. E, assim, vai virando os dia que nem vai virando um disco e nóis tem de todo dia vivê. Numa vida só, nóis vive muitas vidas. Porque eu tô com 54 anos e nesses 54 anos eu acho que eu já vivi muito mais do que 54 vida. Aprendi no tempo mesmo, não é? Aprendi na vida, pensando… Pensando na vida52.
O esforço de desenvolvimento da equipe de trabalho requer um espaço e um tempo privilegiados de encontro. As equipes esportivas, para as quais o campo e tempo de treinamento são fundamentais para o desempenho, podem funcionar como exemplo53. O CCQ, enquanto lugar e tempo de estudo para a aplicação da Qualidade Total, é outro modelo e já testado em ambientes organizacionais. Para a efetivação do Projeto Reunir é necessário propor um CCQ ampliado. Ou melhor, devido às suas vinculações com o Projeto Reeducar e devido à sua orientação transformadora e estratégica, reivindicar espaço e tempo para a efetivação de laboratórios de aprendizagem ou experiências de micromundos54.
O título do tópico é relativo ao filme Ensaio de orquestra, de Fellini55. O filme acompanha o ensaio de uma importante orquestra, regida por um maestro de renome internacional. Uma analogia interessante pode ser feita entre o ensaio da orquestra e aspectos da discussão efetuada até aqui. A orquestra, por exemplo, não apresenta problemas relacionados com a redução da complexidade e desafio da atividade operacional. O ofício de músico mantém a complexidade e o desafio da aprendizagem e criatividade permanente. No filme percebe-se a relação amorosa do músico, como indivíduo, com sua arte e seu instrumento de trabalho. Não existem problemas referentes à relação com o processo e produto da organização orquestra e o meio ambiente. A música pode ter uma grande importância na recriação ambiental que vem sendo discutida.
Apesar disso tudo, no filme, o ensaio culmina em rompimento de todos os laços entre os integrantes da orquestra, em confusão, em tumulto, em violentas agressões, na revolta, na destruição ambiental e no caos. O filme como um todo é um grande símbolo. Comporta então múltiplos significados. Mas parecem centrais na geração da situação caótica: 1. a relação inadequada entre os músicos e entre os subgrupos ou naipes (cordas, metais, percussão…), o desrespeito e a competição, por exemplo, são claramente mostrados; 2. a relação de indiferença e até desprezo dos músicos para com a atividade que os une, ou seja, a música orquestral; e, finalmente, 3. na relação vertical e autoritária entre maestro e músicos. No filme, do caos brota o fascismo.
É evidente que o filme é apresentado como um antimodelo para as situações de ensaio. No prefácio à edição americana de O anti-Édipo56, Michel Foucault considera-o um livro de ética e resume “as linhas de força daquele guia da vida cotidiana – contrário ao fascismo em todas as suas formas – em sete consignas principais: liberar a ação política de toda a forma de paranóia unitária e totalizante; alastrar a ação, o pensamento e o desejo por proliferação, justaposição e disjunção (e não por hierarquização piramidal); libertar-se das velhas categorias do Negativo (a lei, o limite, a castração, a falta), investindo o positivo, o múltiplo, o nômade; desvincular a militância da tristeza (o desejo pode ser revolucionário); libertar a prática política da noção de Verdade; recusar o indivíduo como fundamento para reivindicações políticas (o próprio indivíduo é um produto do poder); desconfiar do poder”57. Tais consignas podem, também, orientar as situações de ensaio e todo o desdobrar do Projeto Reeducar.
ESTIMULANDO E ARTICULANDO A CRIATIVIDADE GRUPAL:
O PROJETO RECRIAR.
Se eu quiser falar com Deus
Tenho que ficar a sós
Tenho que apagar a luz
Tenho que calar a voz
Tenho que encontrar a paz
Tenho que folgar os nós
Dos sapatos, da gravata
Dos desejos, dos receios
Tenho que esquecer a data
Tenho que perder a conta
Tenho que ter mãos vazias
Ter a alma e o corpo nus
Se eu quiser falar com Deus
Tenho que aceitar a dor
Tenho que comer o pão
Que o diabo amassou
Tenho que virar o cão
Tenho de lamber o chão
Dos palácios, dos castelos
Suntuosos dos meus sonhos
Tenho que me ver tristonho
Tenho que me achar medonho
E apesar de um mal tamanho
Alegrar meu coração
Se eu quiser falar com Deus
Tenho que me aventurar
Tenho que subir aos céus
Sem cordas pra segurar
Tenho que dizer adeus
Dar as costas, caminhar
Decidido, pela estrada
Que ao findar vai dar em nada
Nada, nada, nada, nada,
Nada, nada, nada, nada
Do que eu pensava encontrar58.

A complexidade dos desafios envolvidos nos projetos Reeducar e Reunir exige que o aprender e o enfrentamento dos problemas sejam feitos de forma criativa. É necessário que a gerência seja capaz de estimular a criação do futuro, no espaço privilegiado do ensaio e no cotidiano do trabalho. Uma outra tarefa gerencial básica – facilitar a aplicação, a atualização e o desenvolvimento do potencial criativo de indivíduos e grupos no trabalho – será colocada como elemento-chave na superação dos desafios envolvidos na especificação e operacionalização das pistas que esboçam os projetos Reeducar e Reunir.
As tarefas de recriação do meio ambiente, transformação da organização do trabalho e de produção da subjetividade se colocam como coletivas e participativas. Isso requer as funções gerenciais centrais de educação e articulação, mas exige também o exercício da função de incentivo, estímulo e desenvolvimento do potencial criativo do grupo e de cada um, no âmbito do Projeto Recriar. O ciclo, antes de se fechar, se abre e se esparrama em múltiplas possibilidades de nele entrar e iniciar o processo.
UMA VISÃO DO PROCESSO CRIATIVO
Antes de tudo, é necessária uma breve leitura do processo criativo. A cena inicial do filme 2001 – uma odisséia no espaço59 servirá de ilustração do especial entendimento do processo criativo que será adotado aqui. A seqüência inicial do filme mostra as condições de vida de um primata. Ele é herbívoro e disputa folhas e raízes com um ruminante, parecido com a capivara. O primata é facilmente atacado e subjugado por carnívoros, contra os quais não tem defesa. Vive em bando e disputa o suprimento de água com bandos rivais. Mora em cavernas e à noite, no escuro, seus olhos brilham de medo.
Em uma manhã, um estranho monolito aparece no território dos primatas. É uma longa pedra cubiforme e polida. Uma reação, também estranha, apodera-se dos macacos. Eles são irresistivelmente atraídos para a pedra. Freneticamente, cheiram-na e tocam-na. Como fundo musical da cena, ouve-se Lux aeternea (luz eterna).
Corte rápido, um outro momento e uma outra cena. Um dos primatas está em frente ao monolito, olhando para ele, e, distraidamente, mexe com um osso que é parte do esqueleto de um dos ruminantes. Aparece, no horizonte, uma conjugação entre Sol e Lua. De repente, ele se agita. Passa a bater o osso, em ritmo e força crescentes, sobre o resto do esqueleto. O movimento culmina quando o osso, agora arma, esmaga o crânio descarnado da capivara. Ao mesmo tempo, o primata, agora homem, visualiza o animal ainda vivo tombando sob o golpe desferido na imaginação.
Da imagem ao ato. Na cena seguinte, o bando, agora projeto de tribo ou de grupo, come a carne do animal efetivamente abatido. Segue-se a conquista do bebedouro. O grupo armado enfrenta os rivais. O chefe do bando inimigo é morto e o suprimento de água é conquistado. Na euforia da vitória, um dos homens lança para cima o osso, instrumento primeiro, que, lá no alto, se transforma em espaçonave. É uma cena brilhante. Em um segundo, toda a epopéia da evolução tecnológica e humana é insinuada.
O que é dito na seqüência do filme sobre o processo criativo? Em primeiro lugar, o foco do processo é apresentado: a defesa e a obtenção de suprimentos. Todo o processo criativo é focado e limitado por um campo de aplicação que, por motivos internos, seja necessidade, desafio, paixão ou desejo, adquire uma relevância para o sujeito. As cenas iniciais de 2001 apresentam em detalhes o cenário em que o ato criativo virá à luz e a situação de impotência do primata. Numa rede de influências recíprocas tem-se, no exterior, uma área de aplicação. E no interior do homem, uma pulsão orientada, delimitada e intensificada pelo campo, assim tornado foco, como necessidade desesperada de sobrevivência, fazendo explodir a criação.
No filme, o criativo emerge associado a dois símbolos: o monolito e a conjunção entre Sol e Lua. O que querem dizer aí? O monolito é um objeto estranho e inexplicável no contexto em que aparece. Sua forma perfeitamente retilínea indica que a pedra foi intencionalmente recortada e polida. Naquele estágio de desenvolvimento humano, só por isso já é um objeto misterioso. A intensa atração que ele exerce sobre os primatas e a sua presença dominante no ato da criação são outras facetas de seu mistério.
O monolito pode ser visto como símbolo do próprio impulso criativo. O impulso e a sua origem são misteriosos como o monolito. Está além da atual compreensão humana o conhecimento da origem e natureza da criatividade. Jung denomina-a instinto. Como tal, está além da consciência e além da psique. Brota do, pertence ao e mistura-se com o mistério da vida. Para os religiosos, a criatividade brota de e está implicada com a divindade. No filme, a música Luz eterna, que acompanha o aparecimento do monolito, parece ser uma indicação nesse sentido.
O instinto criativo (…). Não é um dom ou uma graça especial, um talento ou uma artimanha. É antes uma imensa energia originada além da psique humana e que impulsiona a autodedicação via um ou outro meio específico (…). Por isso, nossa relação com a criatividade favorece a atitude religiosa e nosso modo de descrevê-la muitas vezes se serve desta linguagem60.
A Lua e o Sol, aparecendo juntos sobre o monolito, simbolizam a conjugação dos opostos. No irromper do criativo há uma conjugação de inconsciente e consciente. Uma agitação toma conta do primata e ao gesto inconsciente da mão, que a anuncia, soma-se o aparecimento da idéia, que brota na consciência como imagem. Uma imagem significativa dos antecedentes, da situação atual e da potencial transformação global e não como pensamento analítico. No caso, a intuição é o canal do impulso criativo para o consciente e não o pensamento. O veículo é a imagem.
As referências dos grandes criadores sobre o nascimento da idéia criativa parecem reforçar a preferência do impulso pelo canal da intuição. “De repente, surgiu uma luz… Quando não estava pensando mais no assunto, a idéia toda veio de súbito.” Raramente existe uma explicação clara de como a compreensão (mais que a idéia) surgiu. Raramente, ela surge a partir de uma dedução lógica. Tem uma característica de compreensão global e súbita. Surge nos momentos em que o indivíduo nem sequer está pensando no assunto. Aparece no banho, no sonho, ao acordar… Seja por meio de uma imagem significativa, de uma iluminação instantânea ou de um sonho, o impulso criativo emerge à consciência e é acompanhado de uma emoção especial.
O filme também retrata todo o processo de acúmulo gradativo da tensão criativa na relação entre o criador e o campo. Mostra a intensa emoção do primata durante a passagem do impulso pela barreira que separa o inconsciente do consciente. Explicita, finalmente, as emoções que sucedem a passagem: euforia e liberação. Aspectos da função consciente sentimento parecem estar presentes na intensificação do campo, na irrupção do impulso e após sua liberação. A conjugação Sol (pensamento e percepção) e Lua (sentimento e intuição) é necessária para a irrupção do criativo.
FACILITAÇÃO E COMPONENTES DO PROCESSO CRIATIVO
A partir dessa breve e superficial apresentação do processo criativo, já é possível ressaltar alguns dos seus componentes e, ao mesmo tempo, extrair algumas indicações para o desenho de um método que possibilite projetar e pilotar as sessões de ensaio e articular o grupo no tratamento dos problemas e desafios, dentro de uma perspectiva de estímulo e desenvolvimento da criatividade individual e grupal.
1. A focalização
É suposta, de início, a presença do impulso criativo em todo indivíduo. A criatividade também é vista como instintiva e, assim, requerente de consumação. Dessa forma, todo ser humano não só é criativo mas é impulsionado a sê-lo. Mesmo que assim não fosse, em relação ao impulso criativo a ação de facilitação fica restringida pelo seu mistério e impossibilidade de conhecê-lo. Do ponto de vista do facilitador da criatividade individual ou grupal, a focalização é a fase inicial. Um determinado campo de aplicação necessita tornar-se significativo para o indivíduo ou grupo. Seja por uma necessidade premente, seja por um desafio auto ou heterocolocado, seja por um intenso desejo ou paixão, um determinado recorte da realidade assume especial interesse para o sujeito da criação.
No caso do primata, não existia uma elaboração ou experiência cultural anterior em relação ao campo. A não ser na criação de uma área de ação absolutamente inédita, o campo já é depósito de uma tradição, muitas vezes secular, resultado da experimentação e criação humanas anteriores. Pense, por exemplo, na pintura, na poesia ou na organização do trabalho como searas do processo criativo. O processo de focalização compreende, então, um certo domínio da tradição, ou seja, a aprendizagem dos conhecimentos, habilidades e valores relacionados com o campo.
É importante enfatizar que o campo tem de ser de alguma forma atrativo para que a focalização se dê. Ao mesmo tempo, as produções culturais anteriores dentro do campo precisam ser incorporadas ao trabalho do grupo como elementos de facilitação da abordagem transformadora e criativa, no espírito da seguinte fala de Stanislavski:
Nosso método nos serve porque somos russos, porque somos este determinado grupo de russos aqui. Aprendemos por experiências, mudanças, tomando qualquer conceito de realidade gasto e substituindo-o por alguma coisa nova, algo cada vez mais próximo da verdade. Vocês devem fazer o mesmo. Mas ao seu modo e não ao nosso. (…) Vocês estão aqui para observar e não para copiar. Os artistas têm de aprender a pensar e sentir por si mesmos e a descobrir novas formas. Nunca devem contentar-se com o que um outro já fez61.
A facilitação, pelo gerente, da focalização num campo de ação é uma questão posta já na constituição do grupo, uma das fases do Projeto Reunir. Para grupos estabelecidos e que iniciam os projetos dentro de uma trajetória comum é necessária uma reapresentação. Nela, talvez seja preciso limpar resíduos de relacionamentos inadequados no passado. Mas isso é conteúdo que pode ser inserido na construção da subjetividade ou na reorganização do trabalho. O tema, então, já está focado e os projetos podem começar por aí.
2. A barreira e a passagem
Existe uma “barreira”, ou patamar energético, ou divisão de mundos que separa os conteúdos da consciência e os do inconsciente. A ausência da barreira resulta no afluxo e invasão dos conteúdos do inconsciente no mundo da consciência e do cotidiano. Isso seria loucura. A barreira não é rígida, caindo toda noite e gerando o mundo dos sonhos, mas existe e é funcional. Embora os fantasmas que se agitam no mundo dos sonhos sejam importantes no abrir e apontar caminhos, seria desastrosa a sua irrupção diurna e desimpedida. Por outro lado, sendo inconsciente a origem do impulso criativo, a barreira é um obstáculo para a liberação do impulso.
Na facilitação da criatividade é importante trabalhar com a barreira. Isso não significa derrubá-la ou destruí-la, dada a sua funcionalidade. Significa torná-la, em condições controláveis62, mais permeável aos influxos do impulso criativo. É preciso propiciar uma situação de rebaixamento ocasional e provisório do consciente como sucede no sono, na distração, no devaneio, no arrebatamento, na paixão, na direção de um carro… Ou seja, criar uma situação parecida com aquelas em que o ego, centro da consciência, não esteja rigidamente sentado na direção do processo cognitivo.
O homem ocidental e o formato organizacional por ele gerado valorizam as funções conscientes pensamento e percepção. Assim, tais funções tendem a se tornar predominantes em grupos e em indivíduos que operam dentro dos espaços organizacionais. Nos espaços do ensaio e do trabalho, em que a gerência esteja atuando como facilitadora da criatividade individual e grupal, é importante que a estratégia de facilitação esteja centrada na intuição e no sentimento. Como já visto, essas funções conscientes tendem a se comportar como funções inferiores em integrantes de grupos organizacionais. A possibilidade de o grupo funcionar em torno de suas funções inferiores pode ser um fator de rebaixamento do consciente. Se inferiores, as funções intuição e sentimento facilitam e podem ser veículos dos impulsos e conteúdos inconscientes.
3. O símbolo como veículo
Hillman afirma que Jung se serve, dentre outras, da concepção de “função transcendente formadora de símbolos” para se referir ao impulso criativo. A função transcendente é uma função que articula consciente e inconsciente e que resulta da incorporação da função inferior e implica a fusão das quatro funções conscientes (pensamento, sentimento, intuição e percepção), produzindo símbolos. No filme 2001, símbolos de conjugação estavam presentes na primeira irrupção do criativo. Que articulações podem ser feitas entre essa coisa antiga que é o símbolo e a criatividade?
Para Jung, o símbolo “pressupõe sempre que a expressão escolhida constitui a melhor designação ou a melhor fórmula possível para um estado de coisas relativamente desconhecido, mas que se reconhece como existente ou como tal é reclamado”. Acrescenta: “A expressão que se supõe adequada para algo conhecido nunca passa de um mero signo, jamais sendo um símbolo”. (…) “Todo produto psíquico, embora no momento possa constituir a melhor expressão possível de uma ordem de coisas ignorada ou só relativamente conhecida, poderá ser concebido como símbolo na medida em que admitamos que a expressão pretende designar o que apenas se pressente ou não se conhece ainda de modo claro63”.
O símbolo é então a expressão de algo que já brotou da noite do desconhecimento e não foi ainda claramente percebido, pensado, intuído ou sentido. O perfeitamente e claramente conhecido não pode ser expresso simbolicamente. O símbolo é uma tentativa de apreensão de um saber que ainda, de alguma maneira, escapa. É prenhe de significados e não tem nenhum sentido preciso. É uma ponte entre o sabido e o desconhecido. O símbolo é um veículo do novo.
BUSCANDO UM MÉTODO
O Movimento da Qualidade Total, nas propostas mais comuns e difundidas, é pobre em estratégias e instrumentos de estímulo e desenvolvimento da criatividade. O brainstorming, uma técnica de geração de idéias que privilegia a quantidade e a simplificação do consenso, é o mais comum. Essa técnica, que não é considerada uma ferramenta básica, só em condições excepcionais gera um conhecimento radicalmente novo. Está adequada para as mudanças incrementais em microprocessos. Mudanças que o Movimento considera adequadas para o nível operacional. Mesmo no nível gerencial, o instrumental é restrito. Dentre as sete ferramentas gerenciais para a qualidade, apenas uma solicita timidamente a intuição, roça a simbolização e tem um certo potencial criativo.
O Movimento da Qualidade Total não vai ajudar, portanto, numa busca metodológica mais profunda para a ação gerencial na estimulação e desenvolvimento do potencial criativo de indivíduos e grupos. Uma psicologia da criatividade, como a de Jung, pode auxiliar nessa busca. O método junguiano, embora esteja voltado para a psicoterapia e para a criatividade individual (entendida como a criação de si mesmo), talvez forneça mais pistas.
Jung entendia a doença mental como resultante de uma obstrução do desenvolvimento em direção a uma atualização de si mesmo. Entendia também haver um relação compensatória entre consciente e inconsciente. Obstruído o desenvolvimento consciente, o inconsciente começa a criar problemas na operação cotidia¬na da vida e a enviar mensagens ao consciente sobre sua situação de estagnação e sobre as formas de superação (criatividade psicológica). Uma via régia para o envio de tais mensagens é o sonho. O veículo de transmissão é o símbolo. O símbolo é um conhecimento consciente em gestação. É necessário desvendá-lo.
A partir do sonho, veiculador de símbolos, Jung estimula a interpretação. Duas vertentes são possíveis. A primeira procura uma ampliação objetiva do símbolo veiculado pelo sonho ou por outras formas de indução do pensamento simbólico, como a imaginação ativa. A ampliação objetiva é efetuada pela busca das inter-relações do motivo simbólico em questão com a tradição simbólica da humanidade. Esse específico motivo simbólico já surgiu na história da humanidade? Que interpretações foram construídas em seu redor? A partir daí, busca-se identificar o sentido do sonho no processo de desenvolvimento individual.
A segunda vertente busca uma ampliação subjetiva do significado do símbolo. O paciente dança, pinta, elabora poemas, interpreta teatralmente, esculpe em torno do motivo simbólico, de forma a ramificar os seus significados. Ao esforço de compreensão, o inconsciente responde com outros motivos simbólicos. Estabelece-se um diálogo consciente/inconsciente orientado para a resolução do conflito que suscitou o estancamento do crescimento.
Em um processo não-linear, mas em circulação, o significado do símbolo, como em um romance policial, é identificado. A disposição psicológica muda. O crescimento, agora desimpedido, retorna. A crise foi superada. Uma nova realidade psicológica emerge.
UM MÉTODO DE APRENDIZAGEM E DE FACILITAÇÃO
DA CRIATIVIDADE NA SITUAÇÃO DE ENSAIO
Ao tentar extrair, da contribuição de Jung, um método de facilitação da criatividade individual e grupal na situação de ensaio, é evidente uma primeira constatação. O gerente não pode partir dos sonhos de seu pessoal para, em torno do referencial simbólico que deles emerge, construir uma busca dos significados e das possibilidades de superação dos conflitos que estancam o desenvolvimento organizacional do grupo ou dos indivíduos que com ele trabalham. Não é factível usar o sonho, via régia de produção e veiculação de símbolos, para o ensaio da orquestra. Mas o método junguiano pode fornecer uma ou várias variantes.
Uma dessas variantes de facilitação da criatividade grupal pode ser utilizada pelo gerente no ambiente privilegiado do ensaio ou em outros momentos, a partir de uma reversão criativa de procedimentos em vigor e a partir de um ato de coragem (a coragem é um requisito de todo criar). O método envolve quatro etapas: 1. a focalização e simbolização; 2. a ampliação subjetiva ou objetiva do(s) símbolo(s); 3. a análise do conteúdo da ampliação; e 4. síntese e decorrências.
1. A focalização e simbolização
O método envolve, inicialmente, a focalização já discutida. No caso dos projetos, a facilitação corresponde à fase “Constituindo e integrando a equipe”, do Projeto Reunir. Dentro da primeira fase, é promovida uma busca de símbolos já existentes ou uma produção de símbolos em torno do conteúdo focalizado, ou seja, o objeto da criação ou da aprendizagem criativa.
No símbolo existem significados e sentidos ainda não claramente conhecidos. Utilizam-se símbolos para exprimir algo pressentido e não muito claro. Derivam desse duplo entendimento, também, duas facetas de utilização do símbolo no processo de facilitação da criatividade individual e grupal e na resolução dos problemas e desafios implicados na operação dos projetos Reeducar e Reunir.
Na primeira forma de facilitação, o símbolo é utilizado como suporte de conteúdo. Isso significa identificar, selecionar e operar com símbolos relacionados com os seus conteúdos (meio ambiente, organização do trabalho e produção da subjetividade). A arte, enquanto veiculadora de símbolos, pode ser uma fonte de busca de material simbólico relacionado com esses conteúdos. Como exemplo, pode-se apontar para as músicas, poesias e filmes utilizados como suporte ou contraponto para o desenvolvimento da maioria dos temas deste livro.
Existe uma outra vertente para a facilitação da criatividade grupal em torno do símbolo. Nessa vertente, o próprio grupo produz o símbolo de referência para o trabalho grupal. Em face de um campo de conteúdo, o grupo simboliza. Elabora uma forma de expressão daquilo que representa o limite grupal de possibilidades de conhecimento do campo. Aquilo que, no máximo da intensificação do campo, é pressentido.
A arte, novamente, é um suporte adequado para todo esse processo de simbolização. Outras formas de suscitar expressões simbólicas, como a imaginação ativa ou a viagem imaginária, podem ser utilizadas. A imaginação ativa é uma técnica desenvolvida por Jung e consiste em acompanhar a produção do inconsciente, quando o consciente é intencionalmente rebaixado até um limiar próximo ao do sono. No filme Sonhos, o episódio “Corvos” é um exemplo da técnica. A viagem imaginária é uma forma de “sonhar acordado” induzida externamente64.
No processo de simbolização, toda forma de rebaixamento do controle consciente é coadjuvante. Nesse sentido, em nossa sociedade, toda forma metodológica que intensifique a emoção e estimule a intuição é favorável. Neste livro, o uso permanente de formas simbólicas carregadas de sentimentos e a abordagem histórica e estrutural recorrente têm por objetivo trabalhar com as duas funções conscientes menos privilegiadas.
Concluindo, em troca de uma apresentação ou discussão em torno do que os participantes já conhecem do conteúdo do campo, eles são estimulados a expressar, por símbolos, o que pressentem e o que ainda não sabem muito bem. A dinâmica do grupo, aí, já não se daria em torno do conhecido65 e, sim, em torno de um conhecimento em gestação. O resultado já não é um ruminar de conhecimento velho e, sim, um lançar-se na hipótese e na construção do conhecimento novo.
2. A ampliação subjetiva
Similarmente ao método junguiano, a segunda fase consiste em uma ampliação dos símbolos que foram utilizados ou emergiram na fase anterior. A ampliação objetiva pode ser circunstancialmente utilizada. No entanto, ela tem a desvantagem de exigir um amplo conhecimento da tradição simbólica e da interpretação de símbolos. Um dicionário de símbolos minimiza a dificuldade, mas não a elimina. A ampliação subjetiva é mais facilmente manejável pelo gerente facilitador e pelo grupo.
A ampliação subjetiva consiste em procurar um sentido e um significado do símbolo válido para o indivíduo ou para o grupo. Não é uma ampliação de significado suportado pela tradição simbólica, mas pelo sentido que o sujeito da interpretação atribui, subjetivamente, ao símbolo. A ampliação subjetiva é feita a partir de um conjunto de atividades, em geral derivadas das artes, em torno da expressão simbólica original. Em princípio, toda forma artística pode ser utilizada para a ampliação subjetiva66. Pintar, compor e tocar músicas, cantar, elaborar poemas ou colagens e, encerrando por excesso e não finalmente, efetuar uma representação teatral do símbolo são formas que facilitam a ampliação subjetiva.
A experiência67 tem mostrado que o teatro ou uma utilização específica do psicodrama é mais produtiva nessa fase. O teatro tem a dupla possibilidade de articular as diferentes artes e ser operado de forma pobre68, exigindo apenas atores e espectadores, o que facilita a economia de recursos. Por outro lado, existe uma propensão mais generalizada à representação teatral, talvez devido à vivência dos cotidianos episódicos de desempenho no trabalho. Essa propensão facilita a utilização de “dramaturgias simultâneas” na ampliação subjetiva dos símbolos.
A utilização de algumas técnicas oriundas do psicodrama é facilitada pelo mesmo motivo, embora aí já se disponha de recursos sistemáticos de aquecimento para a representação. De qualquer modo, a seqüência psicodramática de condução de uma sessão (aquecer, representar, compartilhar…) pode ser utilizada na ampliação subjetiva, com a ajuda do teatro ou do psicodrama69. Técnicas oriundas das duas vertentes como o sociodrama, a dramatização, a improvisação teatral e a sociometria temática podem ser úteis nessa fase.
3. A análise do conteúdo da ampliação e a síntese e decorrências
O trabalho propriamente criativo foi feito nas duas fases anteriores. As outras duas, a análise e a síntese, têm uma importância menor na geração de formas de atuação e de conhecimentos novos. Por outro lado, existem inúmeros procedimentos de análise, de sistematização de dados e informações, de estabelecimento de prioridades e elaboração de projetos, mesmo no arsenal convencional do Movimento da Qualidade. É dispensável repeti-los aqui.
Com a seqüência metodológica do Projeto Reunir, fecha-se o ciclo espiralado dos Projetos Re. É o fim do caminho.

1. Ver Adam Schaff, A sociedade informática, São Paulo, Brasiliense, 1990.
2. Bertolt Brecht, “Elogio do aprendizado”, in: Poemas 1913-1956, São Paulo, Brasiliense, 1986, p. 121.
3. Mesmo quando a habilidade, valor ou atitude é desenvolvida a partir de uma reação ao comportamento dos pais. O exemplo, aí, funciona pelo reverso.
4. John-Raphael Staude, O desenvolvimento adulto de C. G. Jung, São Paulo, Cultrix, 1988, p. 65.
5. Kaoru Ishikawa, Controle de qualidade total à maneira japonesa, Rio de Janeiro, Campus, 1993, p. 37.
6. Ishikawa distingue treinamento para a qualidade (propiciar o domínio conceitual e instrumental da abordagem) de educação para a qualidade (ensinar a pensar de acordo com os parâmetros da abordagem).
7. Ishikawa, op. cit., p. 23.
8. Ishikawa, op. cit., p. 144. O jornal referido é o Gemba-to-QC.
9. Ver, para uma descrição mais detalhada, o capítulo 2.
10. As propriedades intrínsecas de um cargo bem desenhado já foram especificadas no capítulo 2.
11. O termo foi cunhado por Philipe Zarifan. Ver Maria Tereza Leme Fleury, “Cultura da qualidade e mudança organizacional”, in: Revista de Administração de Empresas, São Paulo, EAESP/FGV, mar./abr. 1993.
12. Ver Afonso Fleury, “Qualidade e produtividade na estratégia competitiva das empresas industriais brasileiras”, in: Nadya de Araújo Castro (org.), A máquina e o equilibrista, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995.
13. Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, Novo dicionário da língua portuguesa, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1986, p. 1.321.
14. A base para essa discussão vem de Katz e Kahn. Ver Daniel Katz e Robert Kahn, Psicologia social das organizações, São Paulo, Atlas, 1987.
15. Katz e Kahn, op. cit., p. 208.
16. O termo dramaturgia simultânea é tomado de Augusto Boal. Trata-se de uma representação teatral em que o texto e a ação dramática são construídos ao mesmo tempo. Em que os papéis de ator, diretor e dramaturgo se confundem em um só. Ver Augusto Boal, Teatro do oprimido e outras poéticas políticas, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1975. A dramaturgia simultânea aplicada à esfera organizacional significaria operar a produção e a construção da organização do trabalho em um mesmo movimento. Similarmente, os papéis de operador, técnico, supervisor e gerente tenderiam a confluir para um único papel, cuja designação é ainda imprecisa a esta altura da reflexão.
17. Ezra Pound, Os cantos, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1986, p. 23.
18. Walt Whitman, “Separando as ervas dos prados”, in: Cálamo, Lisboa, Assírio e Alvim, 1984, p. 23.
19. C. G. Jung, Tipos psicológicos, Rio de Janeiro, Zahar, 1981, p. 44.
20. Ver para referência Marie Louise von Franz e James Hillman, A tipologia de Jung, São Paulo, Cultrix, 1990.
21. Mike Nichols, Regarding Henry (Uma segunda chance), Paramount Pictures, distribuído em vídeo pela CIC Vídeo.
22. Embora a atividade de um juiz e as próprias leis possam ser inseridas no âmbito do sentimento, as atividades do advogado em questão não estão orientadas por um princípio de justiça, como pode ser observado no filme. Ele faz uso dos valores e das emoções de outras pessoas na direção de um único fim: vencer as causas e obter sucesso pessoal. É uma operação restrita ao pensamento. O outro e a supremacia do valor afetivo não contam.
23. Ao integrar os contrários, integra também as funções secundárias e auxiliares. A função transcendente pode ser considerada a resultante de uma fusão, aberta ao fluxo do inconsciente, das quatro funções conscientes. “… é simbólica toda e qualquer concepção que declare a expressão simbólica como sendo a melhor fórmula possível, logo, impossível de expor em termos mais claros ou característicos, para designar uma coisa relativamente desconhecida.” C. G. Jung, op. cit., 1981, p. 543.
24. Ver James Hillman, O mito da análise: três ensaios de psicologia arquetípica, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1984.
25. Friedrich Nietzsche, Assim falou Zaratustra, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1977, p. 75.
26. Franz e Hillman, op. cit., p. 131.
27. Franz e Hillman, op. cit., p. 137.
28. Daniel Goleman, Inteligência emocional, Rio de Janeiro, Objetiva, 1995.
29. Howard Gardner, Inteligências múltiplas – a teoria na prática, Porto Alegre, Artes Médicas, 1995, p. 14.
30. Todas as citações efetuadas para caracterização dos tipos de inteligência foram extraídas de Gardner, op. cit., p. 15.
31. Ver Goleman, op. cit., em especial a p. 51.
32. Ver C. G. Jung, Tipos psicológicos, op. cit.
33. Para mais detalhes sobre o conceito de redes de movimentos, ver Ilse Scherer-Warren, Redes de movimentos sociais, São Paulo, Loyola, 1993.
34. Conferência do Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, in: Maurício J. L. Reis, ISO 14000, gerenciamento ambiental, Rio de Janeiro, Qualitymark Editora, 1996, p. 83.
35. A partir daqui, utiliza-se de vislumbres produzidos no interior da passagem e apoiados em uma elaboração ainda incompleta de referenciais contidos em: Félix Guattari e Suely Rolnik, Micropolítica – cartografias do desejo, Petrópolis, Vozes, 1993.
36. “… processos de singularização: uma maneira de recusar todos esses modos de encodificação preestabelecidos, todos esses modos de manipulação e telecomando, recusá-los para construir, de certa forma, modos de sensibilidade, modos de relação com o outro, modos de produção, modos de criatividade que produzam uma subjetividade singular. Uma singularização existencial que coincida com um desejo, com um gosto de viver, com uma vontade de construir o mundo no qual nos encontramos, com a instauração de dispositivos para mudar os tipos de sociedade, os tipos de valores que não são os nossos.” Guattari e Rolnik, op. cit., p. 17.
37. Guerreiro Ramos, A nova ciência das organizações, Rio de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1981, p. 152.
38. Guerreiro Ramos, op. cit., p. 150.
39. Bill Gates, A estrada do futuro, São Paulo, Companhia das Letras, 1995.
40. Ver nota de rodapé n. 18, capítulo 3.
41. João Cabral de Melo Neto, “Tecendo a manhã”, in: Cabral – antologia poética, Rio de Janeiro, José Olympio, 1979, p. 17.
42. As formulações de Juran em relação ao planejamento estratégico da qualidade e as de Falconi em relação ao gerenciamento por diretrizes são pontos de apoio para a afirmação. A centralização, na alta gerência, das decisões estratégicas, normativas e organizacionais é uma proposta comum também em outros “gurus”. Ver J. M. Juran, A qualidade desde o projeto, São Paulo, Pioneira, 1992; e Vicente Falconi Campos, TQC – controle da qualidade total, Belo Horizonte, Fundação Christiano Ottoni, 1992.
43. Em outro patamar.
44. Guattari e Rolnik, op. cit., p. 46.
45. Gilles Deleuze e Félix Guattari, Mil platôs – capitalismo e esquizofrenia, Rio de Janeiro, Editora 34, 1995, vol. 1, p. 15.
46. Deleuze e Guattari, op. cit., p. 16.
47. Deleuze e Guattari, op. cit., p. 18.
48. Deleuze e Guattari, op. cit., p. 21.
49. Deleuze e Guattari, op. cit., p. 22.
50. Deleuze e Guattari, op. cit., p. 27.
51. Falas de camponeses que trabalham em mutirão e vivem comunitariamente no agreste de Pernambuco. As falas estão inseridas no documentário, em vídeo, denominado Ó xente, pois não.
52. Documentário Ó xente, pois não, já citado.
53. São inúmeras as analogias que podem ser estabelecidas entre gestão e desenvolvimento de equipes de trabalho e o funcionamento de equipes esportivas. Mais detalhes, relacionando gerência e basquetebol, podem ser vistos em José Medalha e J. A. Küller, Manual do programa de treinamento – gestão em mercados competitivos: o basquete na empresa, SENAC/Centro de Tecnologia e Gestão Educacional, São Paulo, 1993.
54. Nos micromundos, com apoio do computador, simula-se a implementação de ações estratégicas, como forma de antecipar os impactos no real e corrigir rumos. No laboratório, também com uso do computador, simula-se o impacto futuro de determinadas tomadas de decisão. Ver Peter M. Senge, A quinta disciplina – arte, teoria e prática da organização de aprendizagem, São Paulo, Bestseller, 1990.
55. Federico Fellini, Ensaio de orquestra, RAI, distribuído em vídeo pela Globo Vídeo.
56. Livro de Gilles Deleuze e Félix Guattari.
57. Peter Pál Pelbart, “Estratégias para o próximo milênio”, Folha de S. Paulo, Jornal de Resenhas, 14 jun. 1996.
58. Gilberto Gil, “Se eu quiser falar com deus”, in: Gilberto Gil, op. cit., p. 240. A letra da música veicula um conjunto de símbolos relacionados com o processo criativo e pode ser entendida como uma forma simbólica de descrevê-lo.
59. Stanley Kubrick, 2001 – uma odisséia no espaço, MGM, distribuído em vídeo pela MGM/UA – Home Vídeo, 1968.
60. Hillman, op. cit., p. 41.
61. Constantin Stanislavski, A construção do personagem, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1983, p. 17.
62. As várias tradições mágicas ou místicas têm clareza em relação aos cuidados necessários no mexer com os conteúdos do inconsciente e sobre a necessidade de proteção. O “círculo mágico”, ou sítios de isolamento no interior dos quais o indivíduo fica protegido durante os rituais, é um exemplo.
63. C. G. Jung, Tipos psicológicos, op. cit., p. 543-44.
64. Para mais informação, ver Fritz Perls, A abordagem gestáltica e testemunha ocular da terapia, Rio de Janeiro, Zahar, 1981.
65. É interessante notar que, para Jung, o inapreensível veiculado pelo símbolo não é necessariamente
desconhecido de todos. Assim, uma dada expressão pode ser um símbolo para um e um signo para outro. Por outro lado, a teoria científica, como uma tentativa de elaboração daquilo que não é ainda perfeitamente conhecido, pode ser considerada um símbolo.
66. Ver, como exemplo, J. A. Küller, Manuais do programa de formação e desenvolvimento de supervisores, São Paulo, SENAC, 1988.
67. Como exemplo de aplicação ver J. A. Küller e Natália Rodrigo, Coordenação do trabalho pedagógico – manual de treinamento, São Paulo, Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), 1993. Ou ainda Natália Rodrigo, Liderança e trabalho participativo – manual do monitor, São Paulo, SENAC/Centro de Tecnologia em Gestão de Negócios, 1995.
68. Ver Jerzy Grotowiski, Em busca de um teatro pobre, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1992.
69. Ver J. L. Moreno, Psicodrama, São Paulo, Cultrix, 1975. Ver ainda Anne-Ancelin Schützenberger, O teatro da vida – psicodrama, São Paulo, Duas Cidades, 1970.